Transtorno de estresse pós-traumático (TEPT): uma explicação analítico-comportamental

Por: Nara Raquel Alves Bezerra 

Natalie Brito Araripe

Olá pessoal! Nessa publicação, darei uma pequena pausa em meus textos sobre análise do comportamento e infância para falar de um tema muito solicitado pelos nossos leitores: psicopatologia. Para tanto, trago aqui um texto desenhado por mim e por minha ex-aluna da Leão Sampaio e atual psicóloga, Nara Raquel Alves Bezerra. Fizemos uma caracterização do transtorno do estresse pós-traumático sob o enfoque da análise do comportamento.

Em uma breve revisão bibliográfica que realizamos sobre análise do comportamento e TEPT encontramos um pequeno número publicações nacionais sobre o assunto. Dentre as pesquisas realizadas na última década sobre esse transtorno, foram encontrados 20 artigos completos[1], apenas 1 livro que trata do TEPT do ponto de vista nosológico e etiológico, e diversos trabalhos sobre perspectivas de atuação e tratamento. Dentre esses, somente 2 preencheram os critérios de inclusão no quesito “Análise do Comportamento e TEPT”. Dentre os 7 textos que discutem propostas de intervenção, 6 utilizam, enquanto modalidade terapêutica, a Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) e apenas 1, a Psicanálise.

De acordo com os analistas do comportamento, existe uma discordância quanto ao uso de manuais para diagnóstico das psicopatologias, a começar pelo título do DSM IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2000/2002), que induz a um ponto de vista mentalista. E este modelo médico enfatiza a topografia dos comportamentos e tende a ignorar uma explicação funcional. A Análise do Comportamento visa a uma abordagem funcional do comportamento dito psicopatológico, onde se investiga o que pode ter provocado e o que o mantém (BANACO; ZAMIGNANI; MEYER, 2010).

Um exemplo pode ilustrar essa compreensão funcional proposta pela AC. Suponha-se que um indivíduo, o senhor “X”, estava no Japão no momento do terremoto do dia 11 de março de 2011. Para esse indivíduo, a situação gerou reações fisiológicas de estresse (respondentes), pois além de sua magnitude ter sido de 8,9 pontos, o terremoto produziu um tsunami. Essa ocasião pode ser considerada capaz de contribuir para que uma pessoa desenvolva o TEPT. Após o acontecimento, comportamentos como lembrar o momento em que tudo aconteceu ou observar o pedido de socorro de alguém podem tornar-se estímulos eliciadores de repostas emocionais de medo e também estímulos discriminativos para a emissão de comportamentos de evitação.

A partir dos critérios diagnósticos do TEPT, tais como a evitação e o medo, a proposta deste trabalho é de uma explicação funcional de comportamentos que ocorrem após um trauma, ainda que descritos como psicopatológicos, a partir da utilização dos conceitos de: estímulo incondicionado, estímulo condicionado, emparelhamento, estímulo discriminativo, generalização, controle aversivo composto pelo reforço negativo, punição, auto-regra e comportamento supersticioso.

O transtorno de estresse pós-traumático pode ser compreendido e analisado por meio de interações operante-respondentes. No paradigma respondente, um estímulo incondicionado (situações próximas da morte) gera uma resposta incondicionada (respostas emocionais de dor, medo, ansiedade, tristeza). Estímulos que eram neutros (terremoto, tsunami) são emparelhados ao estímulo incondicionado, gerando estímulos condicionados, que eliciam respostas condicionadas, de medo de terremoto, por exemplo. Então esta resposta condicionada, não sendo extinta, permanece mesmo que haja um novo pareamento (CALAIS, 2003; KNAPP; CAMINHA, 2003).

Desse modo, um som ou imagem pode ser considerado estímulo eliciador para o indivíduo, emitindo, assim, uma resposta imediata de acordo com o modelo pavloviano (S-R). Além disso, ao deparar-se com o estímulo eliciador, o organismo poderá emitir comportamentos de evitação, caracterizando uma contingência operante, na qual, o estímulo que elicia os respondentes passa a ter uma função discriminativa (Sd) para uma resposta de evitação. Dessa forma, diminui a chance de extinção dos estímulos associados e se perpetuam os sintomas do TEPT (MENDES, 2006).

No TEPT, há a possibilidade do indivíduo generalizar o estímulo eliciador. E, a todo o momento em que esses estímulos estiverem presentes, poderão eliciar respostas emocionais no indivíduo, além de adquirirem, muitas vezes, a função de estímulo discriminativo (Sd) para o comportamento de fuga ou esquiva. Desse modo, temos uma constante interação de contingências respondentes e operantes eliciando e produzindo, respectivamente, os sintomas do TEPT. A generalização respondente estaria diretamente associada ao TEPT, pois as pessoas acometidas geralmente emitem respostas emocionais eliciadas por estímulos com propriedades semelhantes ao estímulo condicionado do trauma. (HERNÁNDEZ, 2005).

Imaginemos aquele exemplo anteriormente citado do senhor X. O indivíduo que já passou pelo evento traumático e desenvolveu o TEPT pode voltar a comportar-se conforme o momento traumatizante. Ao assistir na televisão a uma cena com cidades litorâneas e o barulho de grandes ondas, ou ao ouvir o acionamento dos alarmes de alerta para a possibilidade de um tsunami ou terremoto, entre outros fatores desencadeantes, o sujeito pode experimentar novamente a situação estressora, fazendo com que tais estímulos sejam discriminativos para o comportamento de evitar assistir à televisão, como meio de não entrar em contato com o estímulo aversivo. Essa situação de evitação denomina-se contingência de reforçamento negativo que, segundo Catania (1998), remove ou previne, através da fuga ou esquiva, dado estímulo aversivo.

Conforme os estudos realizados sobre TEPT, o indivíduo com o transtorno responde ao meio através do controle aversivo: reforço negativo e punição. Ou seja, quando um estímulo aversivo tem a possibilidade de surgir diante do indivíduo, há alta probabilidade de ele se esquivar, evitando entrar em contato com situações que o façam relembrar ou reviver o evento traumático (CÂMARA FILHO; SOUGEY, 2001; HERNÁNDEZ, 2005). A punição também estaria atrelada a este contexto, pois quando o indivíduo entra em contato com o estímulo aversivo e não consegue emitir esquiva ou fuga, a apresentação do estímulo aversivo ou retirada de algo reforçador positivamente pode ocasionar a punição imediata. Desse modo, o indivíduo poderia evitar entrar em contato sempre que houvesse a possibilidade de seus comportamentos serem punidos (CATANIA, 1999). Para Sidman (2009), a punição seria entendida como o oposto do reforço. Nela, há a retirada de um estímulo reforçador positivamente e também a diminuição da produção de reforçadores negativos.

Segundo Catania (1999, p.117), “se a apresentação de um estímulo aversivo pune uma resposta, remover ou prevenir tal estímulo deve reforçar sua resposta”. Ou seja, uma pessoa com TEPT busca diversas formas de evitar entrar em contato com o estimulo aversivo e, assim, suas evitações permitem a retirada da estimulação aversiva, portanto, o reforçamento negativo.

Assim, algumas pessoas que passaram por essas situações traumáticas podem elaborar auto-regras que possuem cunho evitativo e funcionam como sinalizadoras das contingências (MEYER, 2003). Por exemplo, o senhor X poderia criar a auto-regra de evitar ir a cidades que tenham mar, por temer que possa acontecer um terremoto seguido de tsunami. Para o indivíduo, essa auto-regra é reforçada negativamente e pode criar contingências de comportamento supersticioso, pois ele evita entrar em contato com as situações e estímulos aversivos e atribui a causa disso ao fato de sua regra ter sido “bem sucedida”. Entende-se como comportamento supersticioso aquele que se instala em decorrência de uma “conexão acidental existente entre a resposta e a apresentação de um reforçador” (SKINNER, 2003, p.94). 

Ao compreender o TEPT a partir do controle aversivo, da interação operante-respondente e da formulação de regras supersticiosas, pode-se esboçar uma forma de lidar com essa problemática a partir do processo psicoterapêutico proposto por Skinner (2003). Para o autor, a psicoterapia deve criar uma audiência não punitiva. Dessa forma, o indivíduo que passou por estresse pós-traumático pode ter acesso a novas contingências de reforços positivos, que seriam passíveis de promover a mudança comportamental positiva e em longo prazo.

Baseando-se em múltiplas análises funcionais do caso, o psicoterapeuta de base analítico-comportamental pode utilizar, no tratamento de uma pessoa que sofra de TEPT, a dessensibilização sistemática, técnica utilizada para queixas relacionadas ao condicionamento respondente (ZAMIGNANI, 2004). Esta técnica pode ser desenvolvida a partir da imaginação ou em exposição ao vivo e é composta por quatro fases: treino de relaxamento, elaboração de uma escala hierárquica de ansiedade, planejamento de exposição gradual ao estímulo aversivo e pareamento entre os eventos aversivos e relaxamento (ZAMIGNANI, 2004). Além disso, pode-se trabalhar com modelagem e reforçamento diferencial de repertórios de enfrentamento da situação aversiva e com a constante discriminação das contingências e das auto-regras ligadas aos comportamentos de evitação.  

Diante do exposto, o profissional da Análise do Comportamento poderá, através da aplicação de sua teoria, técnicas e visão de mundo, proporcionar ao paciente um maior conhecimento sobre suas contingências, na busca de reforçadores positivos e enfrentamento das situações aversivas, promovendo seu bem-estar. Ao adquirir uma compreensão funcional dos seus sintomas, o paciente poderá acessar novas possibilidades de agir diante do mundo, saindo de uma visão tradicional e dominante de psicopatologia.


[1] Artigos sobre TEPT localizados no Scielo, Google acadêmico e BVS PSI. Utilizou-se também a sigla internacional – PTSD.

*Obs.: Agradecemos as colaborações realizadas pelo revisor especializado do comportese.com que apreciou o texto!

REFERÊNCIAS

BANACO, R. A.; ZAMIGNANI, D. R.; MEYER, S. B. Função do comportamento e do DSM: terapeutas analítico-comportamentais discutem psicopatologia. In: TOURINHO, E. Z.; de LUNA; S. V.; Análise do Comportamento: investigações históricas, conceituais e aplicadas. São Paulo: Roca, 2010, p. 174-191.

CALAIS, S. L. [et al]. O sono no stress pós-traumático. In: BRANDÃO, M. Z. [et al.]. Sobre Comportamento e Cognição: contribuições para construção da teoria do comportamento. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, v. 12, 2003, p. 87-91.

HERNÁNDEZ, L.; Psicopatologia e tratamento do transtorno de estresse pós-traumático. In: CABALLO, V. E.; SIMÓN, M. A.; Manual de psicologia clinica infantil e do adolescente: transtornos gerais. Tradução de Sandra Dolinsky. São Paulo: Santos Editora, 2005, p.121- 136.

KNAPP, P.; CAMINHA, R. M. Terapia cognitiva do transtorno de estresse pós-traumático. Revista Brasileira de Psiquiatria. 2003; vol. 25 (Suplemento I) p. 31-36.

MENDES, D. D. Terapia Cognitivo-Comportamental do TEPT. In: MELLO, M. J. de [et al]. Transtorno de Estresse Pós-traumático: diagnóstico e tratamento. Barueri, SP: Manole, 2006, p. 60-67.

CÂMARA FILHO, J. W. S.; SOUGEY, E. B. Transtorno de estresse pós-traumático: formulação diagnóstica e questões sobre comorbidade. Revista Brasileira de Psiquiatria. 2001; vol.23(4) p. 221-228.

CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição; Tradução de Deyse das Graças de Souza [et al.] 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

MEYER, S. Análise Funcional do Comportamento. In: COSTA, C. E.; LUZIA, J. C.; SANT´ANNA, H. H. N. (orgs.). Primeiros Passos em Análise do Comportamento e Cognição, 1 ed., Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2003, p. 75-91.

SIDMAN, M. Coerção e suas implicações; Tradução de Maria Amália Andery, Tereza Maria Sério; [S.I.]: Livro Pleno: 1989.

SKINNER, B. F.; Ciência e Comportamento Humano, (1953). Tradução de Todorov, J. C.; Azzi, R. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

ZAMIGNANI, D. R. Dessensibilização sistemática ao vivo. In: ABREU, C. N. de; GUILHARDI, H. J. (org.). Terapia comportamental e cognitivo-comportamental: Práticas Clínicas. São Paulo: Roca, 2004, p. 169-176.

"Mas outra vez flores ?" Uma breve análise sobre contingências nos relacionamentos amorosos

Antes de qualquer coisa, gostaria que os leitores do Blog assistissem esse vídeo da turma do Chaves (clique aqui)

O episódio mostra uma situação em que o Kiko deixa o Prof. Girafales e D. Florinda em saia justa. O que o personagem Kiko fez foi demonstrar uma relação contingencial que estava sendo mantida por reforçamento mutuo.

A situação é que o Professor presenteia a Dona Florinda com rosas vermelhas e Dona Florinda responde lhe oferecendo café. No vídeo não fica claro, porém, todos que acompanham os episódios de Chaves (se você tem mais de 20 anos, é provável que já tenha visto todos os episódios. E com certeza, mais de uma vez) conhecem a relação do casal e sabem que o Prof. sempre chega à vila com rosas vermelhas e a D. Florinda sempre o convida para entrar e tomar um café.

Se pensarmos pelo lado da Dona Florinda, o comportamento de oferecer café é consequenciado por mais flores e mais visitas do professor, portanto, podemos dizer que as flores são reforçadores condicionados ao comportamento de oferecer café e abrir sua casa. É uma relação de reforço, pois o comportamento de um reforça o do outro e vice versa. O grande problema (se é que podemos chamar de problema) é que quando existe um padrão de comportamento único que reforça e também é reforçado, pode não haver variabilidade comportamental e com isso ter acesso a novos reforçadores. Dona Florinda foi condicionada a oferecer café e namorar com o Prof. Girafales toda vez que recebia flores e o professor foi condicionado a levar flores e com isso ganhar café e namorar com a D. Florinda.

Comportamento do Prof. Girafales

Estimulo Discriminativo	Resposta	Consequência
Olhar de apaixonada de D. Florinda quando se encontram na Vila.	Entregar flores (vim apenas entregar um humilde presentinho)	Café e namoro com D. Florinda (R+) (Você não quer entrar para tomar uma xícara de café?)

O consequente de entregar as flores acompanhadas do verbal, “só vim te trazer um humilde presentinho” tem como efeito o acesso a reforçadores primários (portanto poderosos) como comida e para os mais maliciosos, sexo.

Por outro lado, vamos fazer uma pequena análise funcional de 3 termos do comportamento da D. Florinda.

Estimulo Discriminativo	Resposta	Consequência
Olhar apaixonado do prof. Girafales assim que chega a Vila com Flores na mão para entregar a D. Florinda.	Recebe as flores e com isso o convida para entrar em sua casa para namorar e tomar um café. (Mas não gostaria de entrar e tomar uma xícara de café?)	O professor aceita e lá vão os dois para dentro de casa para namorar e tomar um café. Café e Namoro com D. Florinda (R+)

Todos os episódios do programa mostram o mesmo processo onde a chegada do professor a Vila com flores na mão elicia mesma resposta de D. Florinda, sendo consequenciado sempre da mesma forma e o comportamento de D. Florinda também é o mesmo frente à chegada do professor a Vila sempre consequenciando a presença e as flores com café.

O personagem Kiko prestando atenção a esse esquema de reforçamento, faz uma observação muito interessante quando o professor chega à vida e oferece as flores a D. Florinda, perguntando “mas outra vez flores?”.

Ao dizer isso, o personagem Kiko está criticando a topografia da resposta, sem se preocupar com a função que ela possui. Como alternativa Kiko sugere novas formas do Professor presentear sua mãe, como dar um chocolate, um relógio de ouro ou um carro de ultimo tipo. Claramente envergonhada, D. Florinda responde dizendo que o Kiko só está brincando e tenta retomar o mesmo padrão de comportamento que gera reforçadores importantes e faz o uso do conhecido bordão “Não quer entrar para tomar uma xicara de café”?

Kiko mais uma vez critica dizendo “outra vez café”? E encerra brilhantemente a critica dizendo, “ah, é por isso que ele só te trás flores”. O personagem Kiko mostrou claramente a contingencia em vigor no relacionamento da mãe com o professor e que incomodado com a topografia da resposta, sugere de forma bastante não assertiva (e hilária) que é importante à variabilidade para que novos reforçadores sejam produzidos e que a relação não caia na rotina que destrói muitos namoros e casamentos por ai.

O professor tenta variar o comportamento dizendo que não trouxe apenas as flores e D. Florinda também tenta variar dizendo que pode oferecer um chá ao invés do café. Porém, tanto o Professor quanto D. Florinda dizem que não querem a variabilidade naquele momento, e isso fica claro quando um diz “mas eu gosto de café” e o outro diz “ e eu gosto de flores”.

O mais interessante é que no fim do vídeo quando o professor diz que na verdade tem outra coisa além das flores, a D. Florinda faz uma expressão de surpresa, quase uma expressão de desaprovação, infelizmente o vídeo termina sem mostrar qual era a outra surpresa que o prof. Iria apresentar. Mas o importante é entender como a relação de reforçamento mutuo se deu por parte do casal e por que certos padrões de comportamento continuam sendo emitidos por toda a história do programa Chaves.

Fonte: Skinner, Burrhus Frederic - Ciência e Comportamento Humano - 11° Edição 2003

É possível a determinação do comportamento não-verbal pelo comportamento verbal?

Segundo Skinner (1957) o comportamento verbal é um tipo especial do comportamento operante. O autor define esse tipo especial de operante como um comportamento cujas consequências que o mantém são mediadas pelo outro. Nesse sentido, o conceito de comportamento verbal não se restringe à fala, mas a toda e qualquer forma de comportamento que envolva a mediação da consequência do comportamento do falante pelo ouvinte, como a escrita, os gestos, as figuras, etc.

Ao discutir as possibilidades de alcance que o conceito de comportamento verbal poderia ter, Skinner questiona-se como o terapeuta comportamental pode lidar com o comportamento verbal na clínica. Essa questão vem sendo discutida até hoje por diversos autores analítico-comportamentais que atuam na área, e um dos pontos que tem sido alvo de estudos experimentais é a determinação do comportamento não-verbal por meio do comportamento verbal. De acordo com Catania (1999), a modelagem do comportamento verbal é uma técnica potente para modificar o comportamento humano.

Catania (1999) afirma isso com base em um estudo em que se demonstrou que o comportamento verbal modelado é acompanhado do comportamento não-verbal correspondente. Catania e cols. (1982) programaram dois botões que produziam o ganho de pontos por diferentes maneiras. Esses dois botões eram sinalizados por estímulos discriminativos diferentes e estavam disponíveis em momentos distintos. Em um, a contingência para ganhar pontos era por meio do esquema de razão randômica. No outro, vigorava o esquema Intervalo Randômico. Além disso, havia outra maneira para acúmulo de pontos, que era por meio de descrever como se ganhava pontos em cada botão. Essas descrições eram realizadas em uma folha de papel na qual se pedia para dizer qual a melhor forma de ganho de pontos em um determinado botão. Os comportamentos eram reforçados por meio de pontos recebidos. Na situação experimental, o dizer dos participantes foi reforçado de forma incongruente com contingência estabelecida, por exemplo, se em um botão vigorava o esquema razão randômica, a descrição modelada era a de pressionar devagar. Os resultados apontam que os estudantes modificavam o modo de pressionar conforme a modelagem das descrições do comportamento, havendo correspondência entre o dizer e o fazer. Assim, o que os estudantes diziam sobre seu comportamento era mais determinante do que as próprias consequências para a resposta de pressão dos botões.

Entretanto, de acordo com Catania e cols (1990) e Catania (1999), o comportamento verbal instruído ou governado verbalmente, seria relativamente insensível às suas consequências e é menos sistematicamente acompanhado pelo comportamento não-verbal correspondente. Assim, de acordo com esses estudos, quando o nosso comportamento verbal é modelado, o comportamento não-verbal acompanharia a modelagem, havendo uma correspondência entre o dizer e o fazer, o que implica na possibilidade da modificação do comportamento não-verbal na clínica por meio dessa técnica. Contudo, se são simplesmente oferecidas regras verbais aos clientes, não haveria necessariamente o acompanhamento do comportamento não-verbal, ou seja, não implica em mudanças.

Esses estudos, porém, foram questionados por alguns autores como Torgrud & Hollborn (1990). Eles modificaram a situação experimental de Catania e cols (1982, 1990), adicionando controle por esquema de reforçamento antes da modelagem do comportamento verbal. Torgrud e Hollborn (1990) replicaram o experimento de Catania e cols (1982), entretanto, a contingência para ganho de pontos por meio da modelagem da descrição verbal era inserida somente após os participantes já terem alcançado o máximo de pontos na contingência de pressão aos botões. Dessa forma, o controle do comportamento por meio do esquema de reforçamento já havia sido estabelecido. Os resultados indicam que mesmo as contingências de ganho de pontos serem opostas às contingências de descrição de ganho, os participantes continuaram a obter o máximo de pontos possível nessas contingências, sem correspondência entre o dizer e o fazer. Nesse estudo, a modelagem do comportamento verbal não modificou o comportamento não-verbal.

A área de estudos à qual pertencem os dois estudos discutidos acima, correspondência dizer-fazer, tem ainda muitos experimentos publicados sobre isso, e os resultados, em geral, apontam para que o dizer e o fazer sejam operantes diferenciados e sejam mantidos pelas consequências que os seguem. Entretanto, há alguns estudos como Catania e cols. (1982) e outros, que demonstram que a correspondência é possível em algumas situações, havendo, inclusive, modificação do comportamento não-verbal por meio da modelagem do comportamento verbal. De acordo com a análise do trabalhos citados, portanto, parece ser necessário a realização de mais estudos que demonstrem interações entre variáveis que controlam o comportamento não-verbal e variáveis que controlam o comportamento verbal. Esse parece ser um passo necessário para o aprimoramento do trabalho clínico analítico-comportamental.

Referências Bibliográficas

Skinner, B. F. (1957/1992). Verbal Behavior. Acton, Massachusetts: Copley.

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição (4. ed.). Porto Alegre, RS: Artmed. (Original publicado em 1998)

Catania, A. C., Matthews, A. & Shimoff, E. (1982). Instructed versus shaped human verbal behavior: Interactions with nonverbal responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 38, 233-24

Torgrud, L.J. & Holborn, S.W. (1990). The effects of verbal performance descriptions on nonverbal operant responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54, 273-291.

O processo de Ensino e Aprendizagem

As teorias da aprendizagem estão longe de chegar a um consenso. À primeira vista, a definição do que é ensino e aprendizagem parece ser simples, mas existem profundas diferenças entre epistemologias das abordagens da psicologia e da pedagogia. Desde o século XIX suas definições tem sofrido muitas alterações e de fato, tem se dado ênfase as teorias baseadas em evidencias como o Behaviorismo seguido pelo Construtivismo e o Cognitivismo.

A luz do Behaviorismo Radical podemos dizer que todos os fenômenos humanos podem e devem ser entendidos como comportamentos, portanto, processos de ensino e aprendizagem também devem ser vistos como uma série de comportamentos que entrelaçados, geram uma conseqüência especifica que pode ser compreendida como a modelagem de novos repertórios comportamentais pelo educador em direção ao aluno que o absorve em forma de aprendizagem.

Dentro da psicologia de forma geral, existem diversas teorias e formas de se entender o processo de ensino e aprendizagem. Basicamente as explicações se devem mais a epistemologia da escola psicológica que a quer definir do que a leis gerais e amplas de entendimento aceitas por uma classe de profissionais, seja da psicologia, seja da pedagogia. Skinner define aprendizagem em seu artigo Are the Theories of Learning Necessary? (1950) como uma mudança na probabilidade de uma resposta especifica.

Diferentemente de algumas escolas da psicologia, Skinner não apenas considera o aparelho biológico do estudante, mas também considera que alem do aparato biológico (Variável Filogenética), existe um ambiente externo ao organismo que em determinadas condições, sejam elas planejadas ou não, ajudam ou atrapalham na instalação de novos repertórios e mudança nas taxas de resposta emitidas ( Variável Ontogenética e Variável Cultural ). Skinner então chamou a interação entre a variável filogenética, ontogenética e cultural de Níveis de Seleção do Comportamento.

A noção de interação constante entre organismo e ambiente está presente na obra de Skinner fazendo com que a sua teoria de aprendizagem se torne essencialmente interacionista e não ambientalista, e derruba criticas que apenas é baseada em eventos observáveis e com a noção de homem que apenas responde passivamente a estímulos como erroneamente tem se pregado em clara confusão entre a Teoria Behaviorista Metodológica de J. B. Watson (1878-1958) e o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner (1904-1990).

A abordagem Skineriana como citado por HUBNER (1998) defende a escola como instituição facilitadora do ensino, pois para existir comportamento é necessário uma interação entre organismo e ambiente e dessa interação certos repertórios vão ser selecionados pelas suas conseqüências.

Para que haja uma maior eficiência na transmissão de repertórios comportamentais, a escola pode fazer a modelagem dos mesmos sem que seja essencialmente necessária a seleção por conseqüências, tornando o ensino mais rápido e efetivo.

O ensino é importante do ponto de vista cultural, pois o educador passa o conhecimento que já aprendeu e que foi passado de individuo para individuo historicamente de alguém que em algum momento não foi ensinado, portanto não precisando mais sofrer as limitações e dificuldades enfrentadas pelo primeiro organismo a ter seu repertório selecionado.

O processo de transmissão de conhecimento já não depende mais da tentativa e erro e da seleção por conseqüências, potencializando, portanto a instalação de repertórios comportamentais. Skinner diz que ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem, no sentido de que quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é (1972, p. 4).

Segundo HÜBNER, (1998) as contingências predominantes nas escolas, de acordo com a perspectiva comportamental (ou behaviorista) vêm afastando o aluno da sala de aula, no sentido de punir muito mais do que reforçar positivamente o que o aluno faz na direção do saber.

Essas contingências predominantes como nos diz HUBNER (1998) se referem a praticas de punição com baixa freqüência de uso de reforçadores positivos na pratica dos educadores. Tal uso indiscriminado de punição causa como efeito colateral uma evasão escolar cada vez mais alta com notável aversão ao ambiente escolar com alunos se utilizando de frases como “aprender é pouco legal, as aulas são chatas, os colegas não gostam de aprender etc...” como apontam CALDAS, 2000 e HÜBNER, 1998.

A Análise do Comportamento apoiada pela sua filosofia da ciência conhecida como behaviorismo Radical tem em seu corpo de conhecimento estratégias de ensino poderosas que podem de fato contribuir com o processo de aprendizagem.

Um dos maiores expoentes da psicologia da aprendizagem, Fred Keller propõe um ensino individualizado defendendo com isso que problemas comumente vistos dentro das escolas como a coerção e a punição sejam minimizados ou mesmo sanados. No contexto educacional, o controle aversivo pode desencadear tentativas de buscar alivio ou escapar desses estímulos que causam sofrimento (Skinner, 1990; Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O contra controle aparece na tentativa de evitar e eliminar a estimulação aversiva e o comportamento de não aprender aparece, seja por fuga-esquiva, seja por agressão direta ao professor.

Para Skinner o professor é o responsável pelo ensino de repertórios comportamentais de forma mais rápida, eficiente e que se não for por modelagem direta, de certo não seriam aprendidos de outra forma. Segundo a abordagem comportamental o método mais eficiente de ensino é simplesmente arranjar contingências de reforço para o comportamento de aprender. Segundo os defensores dessa abordagem, o que falta nas escolas é o reforço positivo.

Criando-se condições mais favoráveis de ensino baseadas em reforço positivo e não em coerção, a tendência é que o processo de aprendizagem se torne mais efetivo por parte do aluno e mais prazeroso do ponto de vista do educador criando então um ambiente propicio para o processo ensino-aprendizagem adequado.

Segundo Skinner ( citado por Milhollan & Forisha; 1972) o papel principal da escola seria de acelerar o processo de transmissão de conhecimento modelando grande quantidade de respostas colocando o comportamento de aprender sobre numerosos controles de estímulos.

O educador baseado em uma estratégia comportamental tem a sua disposição ferramentas importantes capazes de aumentar a probabilidade do comportamento de aprender arranjando contingências adequadas ao ensino.

A análise do comportamento tem estabelecido leis gerais do comportamento que podem ser utilizadas a favor do educador como os procedimentos de reforçamento, os estudos sobre controle coercitivo, procedimento e efeitos colaterais da punição, controle de estímulos, equivalência, análise de contingências entre outros procedimentos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem.

Alguns educadores têm como forma de ensinar um método de passar conhecimento e esperam que com isso os alunos o absorvam sem considerar que cada organismo é diferente e portanto precisa de ritmos, espaços, estratégias e tempos diferentes para aprender. Tal método que basicamente força o individuo a decorar aquilo que lhe é passado não é uma estratégia de ensino inteligente já que não é baseada em reforçamento positivo e sim em controle aversivo.

E como nos diz SIDMAN (1995), a coerção gera estados de contra controle e de fuga esquiva alem de estimular respostas alternativas às esperadas. Skinner brilhantemente fecha a questão de forçar o estudante a aprender por métodos coercitivos quando diz: “Você não pode impor felicidade. Você em ultima instancia, não pode impor coisa alguma. Nós não usamos a força! Tudo que precisamos é de uma engenharia comportamental adequada. (Skinner, 1948, p149)”

Referencias:

1. HÜBNER, M. M. C. . O Skinner que poucos conhecem: contribuições do autor para um mundo melhor, com ênfase na relação professor- aluno. Momento do Professor (UAM. Impresso), São Paulo, v. 2, n. 4, p. 44-49, 2005.

2. Skinner, Burrhus Frederic - Ciência e Comportamento Humano - 11° Edição 2003

3. HÜBNER, M. M. C. Analisando a relação professor-aluno: do planejamento à sala de aula. 2. ed. São Paulo: CLR-Balieiros, 1998.

4. Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas, SP: Editorial Psy.

5. Bill E. Forisha, Frank Milhollan. Skinner X Rogers: Maneiras contrastantes de encarar a educação. 8 ed. São Paulo: Summus, 1978.

6- CALDAS, R. F.; HUBNER, M. M. C. O desencantamento com o aprender na escola: o que dizem alunos e professores. Psicologia: teoria e prática, 2000.

O caso Megaupload: um exemplo de contracontroles múltiplos.

Texto elaborado em conjunto com Renata Pinheiro!

Nas últimas semanas um acontecimento mudou algumas ferramentas da internet: as autoridades dos Estados Unidos retiraram do ar o site de compartilhamento de arquivos Megaupload e 18 sites afiliados.

O Comporte-se resolveu articular a notícia aos conceitos de coerção e contracontrole, propostos por Skinner (1953, 1974) e Sidman (1995), como forma de facilitar sua compreensão.

Sidman (1995) se refere à coerção como o uso ou ameaça da punição, ou, ainda, a “prática de recompensar pessoas deixando-as escapar de nossas punições e ameaças”, o reforçamento negativo. Skinner (1953) conceitua essas práticas de controle aversivo, pois gera repulsa e afastamento. De acordo com Sidman (1995) a coerção envolve três subcategorias de controle aversivo: a punição positiva, a punição negativa e o reforço negativo.

Segundo Skinner (1953), o ato de punir um comportamento envolve atos que tenham como objetivo diminuir a frequência dele e pode ser feita pela inserção de um estímulo aversivo no ambiente – no caso da punição positiva – ou pela retirada de um estímulo reforçador não-contingente do ambiente – no caso da punição negativa. O reforço negativo pode ocasionar surpresa ao ser relacionado à coerção, mas o conceito de reforço negativo está intimamente ligado ao conceito de punição, pois refere-se ao aumento da frequência de um comportamento por meio da retirada de um estímulo aversivo do ambiente. Assim, quando há a presença de um estímulo aversivo ou de uma prática coercitiva em um ambiente, geralmente se encontram também comportamentos de fuga ou esquiva.

Sidman (1995), em seu livro Coerção e suas implicações, afirma que a prática coercitiva é a prática dominante não só na sociedade, como chamou a atenção Skinner (1953), mas na própria natureza. O nosso corpo produz toxinas ao comermos algo estragado, e essas toxinas, por sua vez, geram dores estomacais que deverão servir de ocasião para o comportamento de evitar alguns tipos de alimentos. Dessa forma, é possível observar que muitos dos nossos comportamentos estão relacionados ao controle coercitivo, o que pode servir como base para entendermos porque o mesmo padrão é mantido em nossa sociedade.

Skinner (1953) discute e apresenta uma série de problemas envolvidos na prática da coerção. A punição é apresentada como uma técnica questionável, embora seja frequentemente utilizada. O autor ressalta que a punição tem o efeito imediato de supressão de um com portamento indesejável, o que acaba por reforçar o comportamento do agente punidor, o que implica no aumento das práticas punitivas. Além disso, o rápido efeito sobre o comportamento não é observado nas práticas reforçadoras, o que pode gerar uma falsa ilusão de vantagens na punição.

Falsa ilusão, porque, como advertiu Skinner (1953) e Sidman (1995), a punição ocasiona uma série de efeitos colaterais, como a eliciação de respostas emocionais, diminuição de outros comportamentos e o contracontrole – que será exposto a seguir -, além de que o comportamento punido, frequentemente, só diminui ou deixa de ocorrer na presença do punidor.

O contracontrole é o comportamento de escapar ao controle aversivo. Assim, há a presença desse fenômeno quando são observados comportamentos de pôr fim a um controle exercido por meio da coerção Nas palavras de Skinner:

“Os que são assim controlados passam a agir. Escapam ao controlador – pondo-se fora de seu alcance, se for uma pessoa; desertando de um governo; apostasiando de uma religião; demitindo-se ou mandriando – ou então atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder controlador, como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opõem ao controle com contracontrole” (Skinner, 1974, pág 164).

O caso do megaupload é um bom exemplo social e recente para falarmos de controle aversivo e contracontrole. O site permitia fazer download gratuitamente de diversos arquivos como músicas, filmes, vídeos, etc. Existia também a possibilidade de pagar uma quantia mensal e obter uma forma mais rápida de download de arquivos ilimitados. O fechamento dele foi só a última parte. A história é bem mais longa e traz um processo constante de controle aversivo e contracontrole, e iniciou muito antes da própria criação do Megaupload.

Fica impossível localizar o fio da meada, mas será inicialmente exposta a expansão da mídia de CD’s e do seu alto preço no mercado. Um cd continha em média 10 a 15 músicas e o seu preço era em média, 15 a 20 reais e, dependendo do CD, poderia ser até mais caro! Essa situação funcionou como um controle aversivo para a população, em especial a de baixa renda, que não dispunha de dinheiro suficiente para investir nessa tecnologia, e por isso ficava privada desse tipo de lazer.

E agora? Fica visível o exemplo de coerção nessa história?

Paralelamente a isso, havia o desenvolvimento da internet e dos sites com possibilidade de cópia e download de arquivos gratuitamente. Assim, houve o desenvolvimento da pirataria dos CD’s. No início de uma forma mais tímida, com a venda de CD’s gravados em casas e vendidos a um preço mais acessível à população. Entretanto, essa gravação foi se multiplicando, de forma que hoje não seria exagero afirmar que quase toda residência faça downloads de arquivos diariamente.

A pirataria de CD’s pode ser interpretada, dessa forma, como contracontrole: o modo como as pessoas encontraram de escapar do controle aversivo pelo alto preço dos CDs. Devido ao avanço da pirataria, gravadoras e lojas de CD’s e DVD’s passaram a perder muito dinheiro. De acordo com o que foi publicado nos jornais, as autoridades americanas afirmaram que só o site de compartilhamento Megaupload causou US$ 500 milhões em perdas dos direitos de propriedade intelectual das companhias. Ora, o nosso comportamento de fazer downloads, mantido pelo reforçamento negativo de não perder dinheiro funciona como punição negativa para as gravadoras de CD’s, ou seja, eles também estavam sob contingências aversivas.

Nesse contexto, o primeiro tipo de reação observada foi a queda dos preços dos CD’s, ocasionando, inclusive, o fechamento de algumas lojas. No entanto, o reforçamento de ouvir músicas gratuitamente em casa era eficaz e o comportamento do consumidor não sofreu grandes variações após a queda dos preços. Logo, outras medidas foram tomadas, como a criação de leis anti-pirataria e a repressão em defesa dos direitos autorais. Mais uma vez, a população manteve seu comportamento de contracontrole. A coerção ficou, então, mais forte. Houve o fechamento do Megaupload, citado no início, e a prisão de três envolvidos, entre eles o fundador do site, Kim Schmitz. Tudo isso ocorreu em meio a uma polêmica nos Estados Unidos sobre dois projetos de lei antipirataria, o Sopa (Stop Online Piracy Act), que corria na Câmara dos Representantes, e o Pipa (Protect Intelectual Property Act), que era debatido no Senado. Ora, essas reações repressivas podem ser interpretadas como resistência à extinção, uma vez que as coerções exercidas não estavam mais surtindo efeito, o comportamento coercitivo dos donos de gravadoras não obtinha reforço.

Frente a esses projetos, muitos sites se manifestaram, entre eles, o site Wikipédia, interrompendo seu acesso no dia 18 de janeiro, e o Google, mascarando sua logomarca. O protesto foi chamado pelos manifestantes de apagão ou blecaute – e por nós, de contracontrole. Outro comportamento com a mesma função foi emitido por um grupo de hackers dos Anonymous: eles bloquearam temporariamente o site do Departamento de Justiça americano, do FBI, da produtora Universal Music, entre outros, na noite de 19 de janeiro. De acordo com os hackers, foi o maior ataque já promovido pelo grupo, com mais de cinco mil pessoas ajudando. Além disso, houve um aumento considerável do uso da rede de compartilhamento de arquivos P2P (peer-to-peer), que permite troca de arquivos entre PCs conectados.

Ademais, usuários do Megaupload que ficaram sem acesso aos seus arquivos após o fechamento do site planejam processar o FBI. De acordo com eles, as pessoas que tinham arquivos pessoais hospedados no site não estavam infringindo as leis do direito autoral. Outros serviços semelhantes ao Megaupload também tomaram algumas medidas para tentar escapar do mesmo destino do concorrente: declarações mostrando diferenças entre os serviços em uma tentativa de se distanciar das acusações de atividades ilegais, até o bloqueio de compartilhamento de arquivos (confira lista aqui).

Diante disso, pode-se observar uma infinidade de contingências coercitivas aplicadas socialmente. Como destacou Skinner (1953, 1974, 1987), a nossa sociedade é permeada de controle aversivo, o que gera comportamentos de fuga e contracontrole, muitas vezes, também de forma coercitiva, como é possível observar na descrição desse vai-e-vem de contingências aversivas descritas acima.

Referências

Terra Notícias. Disponível em < http://tecnologia.terra.com.br/noticias/0,,OI5579378-EI12884,00-Fechamento+do+Megaupload+leva+a+aumento+da+rede+PP.html>. Acesso em 29/01/2012.

Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. São Paulo: Livro Pleno, 2004.

Skinner, B. F. (1974). Sobre o Behaviorismo. 15ª Ed. São Paulo: Editora Cultrix.

Skinner, B. F. (1953/2003). Ciência e Comportamento Humano. 11ª Ed. São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953).

Skinner, B. F. (1987), What is Wrong with Daily Life in the Western World? in: Skinner, B. F. Upon Further Reflection. Englewood Clifs (New Jersey): Prentice Hall, p.15-31.

Comportamento governado por regras versus modelado por contingências

Ao dizer que um comportamento é governado ou controlado¹ por regras, estamos dizendo que existe um estímulo discriminativo verbal do tipo regra² que controla o comportamento de um ouvinte (Baum, 2006/2008). Catania (1998/1999) definiu o comportamento governado por regras como a tendência das pessoas a seguirem instruções³ umas das outras.

Um exemplo pode ser o da mãe de um adolescente dizer para o mesmo que ele deveria, ao sair da escola, ir direto para casa e que caso não fizesse isso iria se ver com ela. Esta regra controlava o comportamento do mesmo, pois ele aprendeu que caso não seguisse a seguisse, teria de lidar com as consequências desagradáveis providas pela mãe. Em outras palavras, a resposta de ir direto para casa ao sair da escola era reforçada negativamente, evitava a apresentação das consequências aversivas do “ver com a sua mãe”. 

Regras, por serem sempre verbais, podem ser tanto faladas quanto escritas (Baum, 2006/2008). Por exemplo, geralmente, não paramos um carro em frente a uma placa de “Não estacione”. Baum (2006/2008) diria que a pessoa que afixou a placa é o falante e quem a lê é o ouvinte. O reforço para o comportamento do falando de afixar a placa é o fato de as pessoas não estacionaram em frente à casa.

Vaughan (1987) postula que agimos sobre o mundo apenas em função das consequências destas ações. Baum (2006/2008) defende que, isto acontece, por que o comportamento operante é modelado via reforço e punição (independente de ser governado por regras ou modelado por contingências). No caso do comportamento puramente modelado por contingências, tanto o reforço quanto a punição envolvidos são, inevitavelmente, não-verbais.

Castanheira (2001) questiona se existem comportamentos puros, tanto para os governado por regras quanto os modelados por contingências. Andery (2003) e Baum (2006/2008), sobre o assunto, afirmam que, para a nossa espécie, dificilmente estes comportamentos são encontrados; haja vista que, muitas vezes, um comportamento pode começar a ser emitido sob controle de instruções e posteriormente passar ao controle de contingências. A aprendizagem, portanto, é fruto tanto de nosso contato com as contingências quanto do seguimento de regras – ambas as formas de controle estão intimamente conectadas.

É possível instruir uma ginasta sobre os passos básicos, posições, onde colocar os pés, as mãos, etc., antes de a ginasta realizar a acrobacia. Porém, para a ginasta conseguir realizá-la com perfeição, é necessário que ela pratique, ou seja, que seu comportamento passe ao controle por contingências e não apenas verbal. O mesmo autor citou outros exemplos, tais como dirigir, boas maneiras, tocar um instrumento musical, etc.

Apesar de difícil, alguns comportamentos puramente controlados por contingências podem ser citados, como por exemplo, aqueles mais restritos à movimentação corporal, como andar, agarrar um objeto, entre outros (Andery, 2003). Vaughan (1987) cita um exemplo: quando criança, é terrível tentar agarrar uma ervilha cozida, mas devido às consequências das tentativas anteriores, é possível aprender como fazê-lo, ou seja, no começo a criança sujará a mão, o chão e com o tempo conseguirá obter a ervilha intacta. Por outro lado, alguns comportamentos são somente regidos por regras, por exemplo, um manual para montar algum equipamento (Andery, 2003).

Skinner (1974/1982) complementou o assunto ao explicar que o comportamento modelado pelas contingências é mais valorizado pelo próprio sujeito por ter sido constituído principalmente pelas próprias experiências, ou seja, pelo contato natural do organismo com os reforçadores. A distinção principal é que o comportamento governado por regras precisa necessariamente da comunicação de um falante, enquanto que o modelado por contingências exige apenas uma interação com reforço de forma não-verbal e não-social (Baum, 2006/2008).

Outra pergunta de Castanheira (2001), foi sobre o por que as pessoas seguem regras umas das outras com tanta facilidade. A própria autora responde dizendo que, tanto o comportamento governado por regras quanto o comportamento modelado pelas contingências, são plausíveis, naturais e eficazes. Skinner (1969/1980) afirma que a utilidade das regras se dá pela possibilidade delas serem transmitidas via estímulos discriminativos construídos a partir de uma cultura, julgando-as como eficientes para o comportamento de seus membros. Uma cultura produz máximas, leis, gramática e ciência para que os constituintes da mesma se comportem mais eficazmente ao segui-las, pois, caso fossem aprendidos apenas pela experiência pessoal, demoraria muito tempo para serem adquiridos (Andery, 2003). Uma receita, por exemplo, nos instrui sobre como fazer um bolo. A criação da receita para um bolo gostoso foi um problema solucionado que pode ser útil a outras pessoas. Analisando outro exemplo, sabe-se que a velocidade da luz é igual a 299 792 458 metros por segundo e como este conhecimento foi construído. Um cientista não precisará traçar novamente este caminho. Ele poderá simplesmente utilizar este conhecimento já construído e continuadamente transmitido para avançar, chegando a novas descobertas. Skinner (1969/1980) escreveu que “a cultura resolve problemas por seus membros, e o faz transmitindo estímulos discriminativos já construídos para evocar soluções” (p. 277). Esta capacidade de transmitir conhecimento e estar sensível a transmissão dos mesmos, de acordo com Simon (1990) citado por Baum (2006/2008), é o que torna possível um indivíduo fazer parte de uma cultura. Sem isto, as pessoas nunca fariam parte da mesma.

O comportamento governado por regras e o modelado por contingências, foram apresentado em um exemplo por Skinner. Em A Fable (1988), foi demonstrado (apesar de não estar falando de regras perse) a aprendizagem por meio de três formas diferentes. A primeira seria como Robinson Crusoé aprende a dirigir um jipe sem instrução alguma de como fazê-lo. A este tipo de aprendizagem, na qual o indivíduo se comporta independente de uma regra, ele faz com que ele seja diretamente afetado pela consequência de suas respostas (Skinner, 1974/1982). Desta forma, Skinner (1989/1991) distinguiu o “conhecer por compreensão e conhecer por descrição” (p. 111). Depois de aprender a dirigir o jipe, ensina Sexta-Feira (um personagem da fábula que não fala a mesma língua de Crusoé) a dirigir, demonstrando não vocalmente como ligar o jipe (girando a chave da ignição), como engatá-lo (pisando na embreagem, trocando a marcha etc.) e, desta forma, Sexta-Feira aprende a dirigir o jipe por imitação. Por último ensinou o Capitão de um navio que entendia palavras próximas do inglês, tais como “Quando você gira este botão [...] algo na carroça faz um barulho, mas não o gire a menos que o bastão com a bola em cima esteja reto” (1988, p.1). Skinner aqui traz em si o conceito de regras, dizendo que Crusoé podia “descrever contingências” (1988, p. 1) e que estas se sustentam, pois são reforçadas (pelo barulho do motor continuar, pelo carro se mover etc.). Por fim, o Capitão aprende a dirigir. Como afirmou Skinner (1974/1982), é mais rápido aprender por meio de regras do que por modelação. No entanto, o comportamento de quem segue uma regra é diferente do comportamento de quem está exposto às contingências. Por exemplo, de acordo com Castanheira (2001), o comportamento governado por regras é emitido de forma mais mecânica, estereotipada e rrígida, enquanto que o modelado pelas contingências é mais variável, flexível, natural, coordenado e sutil.

¹ Na tradução do livro de Baum (2006/2008), o termo governado foi traduzido como controlado. Doravante, usaremos apenas o termo governado.

² Skinner (1969/1980) definiu regra como um estímulo discriminativo que descreve ou especifica uma contingência. Para saber mais sobre regras, clique aqui.

³ A discussão acerca das expressões instrução e regra serão deixadas de lado, não sendo o foco da pesquisa do texto. Serão utilizadas ambas indiscrimidamente, da mesma forma que Matos (2001).

Referências

Andery, M. A. (2003). Aprender: uma questão de seguir regras ou de apostar na experiência?. In: Brandão, M. Z. S, Conte, F. C. de S. & Mezzaroba, S. M. B. (orgs.): Comportamento Humano II. São Paulo: ESETec.

Baldwin, J. D. & Baldwin, J. I. (1986). Behavior Principles in Everyday Life. New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Baum, W. M. (2008). Compreender o Behaviorismo. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed.

Castanheira, S. dos S. (2001). Regras e aprendizagem por contingência: sempre e em todo lugar. Guilhardi, H. J., Madi, M. B. B. P., Queiroz, P. P., & Scoz, M. C. (Orgs.). Sobre comportamento e cognição: Expondo a variabilidade. Vol. 7. (pp 36-46). Santo André: ESEtec

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. Porto Alegre: Artes Médias Sul.

Skinner, B. F. (1980). Contingências do reforço: Uma análise teórica. In Pavlov-Skinner da Coleção Os Pensadores. São Paulo: Editora Abril Cultural.

Skinner, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix.

Skinner, B. F. (1988). A Fable. The Analysis of Verbal Behavior, 6, 1-2.

Skinner, B. F. (1991). Questões recentes na análise comportamental. São Paulo: Papirus.