Autismo: Lidando com comportamentos socialmente inadequados

Na última publicação vimos como a avaliação comportamental deve ser individualizada e voltada para a história de vida de cada um. Agora, vamos entender como começa a intervenção comportamental com crianças autistas, tendo esta avaliação como base. 

Com o repertório de entrada definido e bem analisado, sabemos o que a criança já sabe e em que contextos ela emite estes comportamentos. Sabemos, ainda, o que a criança não sabe e poderia estar fazendo para melhor adaptação e inserção social. A partir deste conhecimento temos a base para ensinar estes comportamentos importantes, mas ainda não adquiridos, bem como reduzir os comportamentos inadequados que acabaram sendo instalados pela ausência de outros mais adequados e mais aceitos socialmente. 

É importante frisar que o limite para o aprendizado não está na criança ou em seu diagnóstico, o autismo consiste em um transtorno de origem genética que causa dificuldades ou atrasos no desenvolvimento verbal e social, bem como da variabilidade de comportamentos. Porém, este transtorno não envolve nenhuma limitação orgânica que impeça um determinado aprendizado. Diferentemente de algumas deficiências físicas irreversíveis, os transtornos do desenvolvimento não geram nenhuma barreira intransponível. Então, podemos afirmar que estas crianças (que possuem apenas o diagnóstico de autismo, não associado a outros transtornos) estão aptas a aprender tudo que qualquer criança com desenvolvimento típico aprende, o limite para esta aprendizagem está nas condições de ensino que foram oferecidas a ela. Provavelmente, antes de iniciar uma intervenção especializada, alguns autistas foram submetidos a métodos tradicionais de ensino e, isso sim pode significar um limite para a aprendizagem. Se uma criança não aprendeu com métodos tradicionais, isso não significa que ela não aprenderá nunca, pelo contrário, só significa que cabe a nós (pais e profissionais da saúde e da educação) apresentar métodos de ensino especiais, desenvolvidos para o seu repertório inicial e adequados às suas dificuldades. Então, na visão da Análise do Comportamento, o não aprender não remete a incapacidades da criança, mas sim a falhas do método e dos procedimentos de ensino, que devem ser revistos até que se obtenha o aprendizado esperado. 

A intervenção comportamental com crianças autistas se sustenta em dois grandes pilares: a) minimização e extinção de comportamentos inadequados; e b) ensino ou maximização de comportamentos adequados. Hoje, vamos falar da redução e extinção de comportamentos inadequados, que são prejudiciais para a adaptação da criança ao meio social e para sua qualidade de vida. 

Skinner (1953/1970) definiu dois tipos de comportamentos: os comportamentos reflexos, que consistem em respostas involuntárias do organismo a um estímulo ambiental e são determinados pela filogênese, por isso as possibilidades de manipulação e plasticidade destes comportamentos são limitadas; e os comportamentos operantes, que consistem em ações que produzem alterações no ambiente, isto é, produzem consequências que retroagem sobre o organismo modificando sua resposta. Estes últimos são determinados pela ontogênese (história de vida) e são passíveis de maiores modificações por meio da manipulação de variáveis ambientais. Neste grupo estão os comportamentos inadequados socialmente que devemos controlar e minimizar. 

Algumas respostas inadequadas comuns nos casos de autismo são: birras (classe de respostas que envolve chorar, gritar, se jogar no chão, espernear, etc.); comportamentos autolesivos (machucar a si mesmo); agressões (machucar o outro); estereotipias (respostas repetitivas e com função autoestimulatória); etc. Na visão da Análise do Comportamento, cada uma destas respostas pode ser um comportamento completamente diferente a depender das variáveis antecedentes (contexto, situação que as evoca) e das variáveis consequentes (estímulos que seguem a resposta e a mantém). Afinal, comportamento consiste na relação dinâmica entre variáveis ambientais e orgânicas, ou seja, envolve a tríplice contingência formada por eventos antecedentes, respostas e consequências. 

Por isso, se considerarmos apenas estas topografias (formas) de respostas não saberemos de que comportamento se trata e, com isso, não saberemos que variáveis ambientais manipular para modificar este comportamento, fazer sua frequência diminuir ou aumentar. Assim, antes de planejar a modificação de qualquer comportamento é necessário fazer sua Análise Funcional, isto é, buscar ir além da topografia da resposta, identificando as variáveis de controle (Antecedentes e Consequentes). O objetivo desta análise é definir tudo que compõe a tríplice contingência do comportamento em questão. 

No grupo de estímulos antecedentes estão todos os estímulos presentes na ocasião em que a resposta ocorre, por exemplo, objetos inanimados; estímulos sociais como pessoas e interações; estímulos do próprio organismo como sensações, dores, fome, sede, etc.; estímulos sensoriais como luz, calor, odor; etc. Estes estímulos podem ter a função de estímulos discriminativos, ou seja, estímulos que, no passado, antecederam uma resposta que foi reforçada. A partir desta história, este estímulo passa a sinalizar que a resposta será reforçada se ocorrer novamente e, consequentemente, a simples presença deste estímulo é suficiente para evocar a resposta. Por exemplo, se uma criança, que ainda não desenvolveu a fala, chora quando sente fome ou vontade de algo e a mãe entende este choro dando-lhe o que comer ou aquilo que sabe que ela deseja, a mãe passa a ser um estímulo discriminativo que evoca a resposta de chorar. A presença da mãe sinaliza que o choro será seguido de alimento ou acesso a itens de interesse, afinal no passado foi esta contingência que aconteceu: mãe – choro - alimento ou itens de interesse. 

Por isso, é bastante comum observamos alguns comportamentos inadequados que só ocorrem na presença de familiares próximos que foram estímulos antecedentes quando estas respostas foram reforçadas no passado. É bastante comum observarmos que uma criança que se machucou e ao olhar ao redor não viu nenhum conhecido, se levanta e volta a brincar como se nada tivesse acontecido. Mas basta um parente próximo surgir que, mesmo que o machucado já tivesse sido esquecido, a criança chora e mostra onde dói. Isto acontece porque estes parentes são estímulos discriminativos para o choro, pois na história de vida da criança foi na presença deles que o choro foi reforçado com atenção, carinho, cuidado e alívio da dor. 

As operações estabelecedoras são outro tipo de estimulação antecedente, que consistem em contextos ambientais que alteram o valor do reforço, por exemplo: privação, saciação e estimulação aversiva. Se um comportamento é mantido por acesso a alimentos, ele terá muito mais chances de acontecer nos momentos em que a criança estiver privada de alimentos; se uma birra se mantém porque gera atenção das pessoas, a privação de atenção aumenta as chances de a birra acontecer. 

Por sua vez, as variáveis consequentes são os estímulos que ocorrem após a resposta. Estas consequências podem ser de dois tipos: a) estímulos reforçadores - que selecionam comportamentos, ou seja, fortalecem-no e aumentam sua probabilidade de ocorrência; ou b) estímulos punidores - que tornam o responder menos provável. 

Os reforçadores, que aumentam a frequência da resposta, podem ser positivos, quando consistem no acréscimo de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando damos um vídeo, um brinquedo ou uma guloseima após a resposta da criança durante o ensino; ou podem ser negativos, quando consistem na eliminação ou prevenção de um estímulo aversivo, por exemplo, quando a criança emite uma resposta como birra, autolesão ou agressão e imediatamente depois a demanda da qual ela não gosta é retirada. 

Os punidores, que diminuem a frequência da resposta, também podem ser positivos, quando envolvem o acréscimo de um estímulo aversivo, por exemplo, quando uma criança age de forma inadequada e o pai dá uma bronca ou bate nela; ou podem ser negativos, quando consistem na remoção de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando a criança faz algo inadequado e o pai lhe tira o acesso ao vídeo game ou à televisão por um período. 

Quando identificamos quais destas variáveis antecedentes e consequentes estão, respectivamente, evocando e mantendo um determinado comportamento, chegamos à função deste comportamento. Então, quando alteramos estes eventos antecedentes e consequentes alteramos o comportamento, aumentando a frequência do que for adequado e diminuindo a frequência do que for inadequado. 

Esta análise funcional pode ser feita de duas formas principais. A Análise Funcional Descritiva consiste na observação direta dos comportamentos no contexto natural onde ocorrem. Já a Análise Funcional Experimental, consiste na manipulação de variáveis antecedentes e consequentes, testando hipóteses para a função do comportamento. O procedimento mais utilizado é a Análise Funcional Descritiva, pois aproveita situações naturais, sem interferir nas contingências. 

Com a Análise Funcional feita e a função do comportamento identificada, partimos para a intervenção. Para minimizar os comportamentos inadequados o analista do comportamento deve manipular variáveis antecedentes e consequentes e, principalmente, orientar e treinar familiares e profissionais que atuam com a criança a também mudarem estas variáveis nos ambientes naturais. 

Um exemplo de manipulação de variável antecedente seria orientarmos aquela mãe que é estímulo discriminativo para a birra a dar atenção e acesso a itens de interesse não mais após estas respostas inadequadas, mas sim após respostas mais adequadas que foram ensinadas a esta criança. Com isso, esta mãe passa a ser estímulo discriminativo para estas novas respostas adequadas, ou seja, a sua presença passa a evocar tais respostas corretas ao invés de evocar o choro ou outros comportamentos inadequados. 

Manipular as operações estabelecedoras também modificará a probabilidade de ocorrência da resposta. Se eu quero eliminar comportamentos inadequados mantidos por atenção, uma das coisas a se fazer é evitar a privação de atenção, garantindo que a criança receba atenção contingente a comportamentos adequados de tempos em tempos. Se, por outro lado, meu objetivo é instalar uma resposta nova usando um determinado alimento como reforçador, eu tenho que planejar a privação deste alimento, pois se a criança estiver saciada ele não vai funcionar como reforçador, ou seja, não vai fortalecer a resposta. 

Paralelamente, é preciso mexer nas variáveis consequentes para enfraquecer e extinguir as respostas inadequadas. Tradicionalmente, a sociedade tem utilizado a punição (broncas, notas baixas, castigos, etc.) com este objetivo. Pesquisas em Análise do Comportamento têm mostrado, entretanto, que esta não é a melhor alternativa, afinal a punição reduz a resposta apenas temporariamente[1]. Mesmo sendo punida a resposta tende a voltar a ocorrer se os estímulos antecedentes que as evocam forem mantidos e se as consequências que a mantém continuarem sendo geradas. Segundo Sidman (1995), esta é uma justaposição comum na vida cotidiana, apesar da punição o comportamento inadequado persiste porque também é reforçado. 

Além disso, muitos estudos têm mostrado que a punição gera efeitos colaterais indesejados como o contra-controle e o aumento de respostas de fuga e esquiva. Este tipo de atitude só elimina aquela resposta inadequada, mas não ensina o que a criança deve fazer para obter estas consequências (atenção, descanso da demanda, acesso a itens de interesse, etc.). Assim, a punição deixa a criança sem opção, pois elimina o seu modo de obter estas consequências sem ensinar uma resposta alternativa. 

Outro efeito indesejado da punição é o fato de o comportamento só deixar de acontecer na presença das pessoas que puniram. Quantas vezes não presenciamos um comportamento inadequado que re-aparece logo que o adulto que puniu vira as costas. Afinal, punir não resulta em ensinar como agir de forma correta, apenas causa medo de agir daquela forma na frente da pessoa que pune. 

Não podemos deixar de lembrar que as crianças (inclusive alguns autistas) tendem a imitar os comportamentos dos adultos e, se observarem agressão, vão imitar agressão também. A criança que apanha aprende a bater no coleguinha que pega seu brinquedo ou faz algo que ela não gostou. Além de todos estes efeitos colaterais, a punição gera, na criança, respostas emocionais relacionadas ao medo, sentimento de injustiça, vergonha e incompetência, pois envolve o uso da força; enquanto que, no punidor, gera culpa. 

É por todos estes efeitos negativos da punição que optamos por não utilizá-la. Buscamos, então, reduzir a frequência de comportamentos inadequados até eliminá-los por meio da extinção. A extinção consiste em eliminar as consequências que estão mantendo o comportamento inadequado e, assim, enfraquecê-lo até que ele não tenha mais função e deixe de acontecer. Por exemplo, se durante a análise funcional vemos que a consequência que mantém o comportamento alvo é a fuga ou paralisação da demanda (reforço negativo), orientamos para os profissionais e familiares que quando este comportamento ocorrer a demanda que estiver em curso não deve ser retirada. Esta demanda deve continuar até o comportamento inadequado parar e, quando isso acontecer, o adulto deve dar oportunidade para a criança pedir intervalo ou outra atividade de forma mais adequada, como falar ou pegar uma pista visual (comunicação alternativa). 

Entretanto, não podemos simplesmente extinguir um determinado comportamento que gerava uma consequência adaptativa e necessária para a pessoa, sem ensinarmos outro comportamento mais adequado que gere a mesma consequência. Ou seja, se a birra que tinha a função de comunicação é extinta pela retirada total do acesso a objetos, atividades ou alimentos do interesse da criança após a birra, temos que ensinar outra forma de comunicação para ela. Temos que instalar outro comportamento adequado que possa gerar acesso a itens de interesse e que vai se tornar a nova comunicação desta criança. 

Para isso, utilizamos o procedimento denominado reforço diferencial de outro comportamento, que consiste em disponibilizar os reforçadores que antes mantinham os comportamentos inadequados (atenção, retirada de demanda, acesso a itens de interesse, etc.) imediatamente após outros comportamentos mais adequados. De preferência, buscamos reforçar um comportamento que seja incompatível com o comportamento indesejável. No caso do exemplo acima, se extinguimos o comportamento inadequado que tinha função de comunicação, podemos ensinar a fala quando a criança tem pré-requisitos para isso, ou podemos ensinar uma comunicação alternativa por troca de pistas visuais quando a criança ainda não tem estes pré-requisitos. 

Assim, comportamentos inadequados são enfraquecidos até perderem sua função e, então, se extinguirem. Enquanto isso, comportamentos adequados são instalados e fortalecidos, aumentando em frequência e substituindo os inadequados. 

No próximo artigo abordarei o segundo pilar da intervenção comportamental com autismo: o ensino ou maximização de comportamentos adequados. 

[1] Na literatura existem pontos controversos em relação ao uso da punição. Alguns estudos (Blackbill & O’Hara, 1958; Farias, 2006; Penney e Lupton, 1961) apontam vantagens deste procedimento no controle comportamental e no ensino de habilidades novas. Outros estudos (Guedes, 2011; Mayer & Gongora, 2011; Neto & Mayer, 2011) enfatizam os efeitos colaterais indesejados da punição e defendem a opção por procedimentos não punitivos. 

Referências Bibliográficas: 

Blackbill, Y. & O’Hara, J. (1958). The relative effectiveness of reward and punishment for discrimination learning in children. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 61, 747-751. 

Farias, D. C. (2006). Discriminação com três tipos de contingências supressivas: extinção, punição e extinção+punição. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal do Pará, Belém, PA. 

Guedes, M. L. (2011). Porque o controle aversivo não é uma possibilidade na clínica. Acta Comportamentalia, 19, 65-70. 

Mayer, P. C. M. & Gongora, M. A. N. (2011). Duas Formulações Comportamentais de Punição: Definição, Explicação e Algumas Implicações. Acta Comportamentalia, 19, 47-63. 

Neto, M. B. C. & Mayer, P. C. M. (2011). Skinner e a assimetria entre reforçamento e punição. Acta Comportamentalia, 19, 21-32. 

Penney, R. K. & Lupton, A. A. (1961). Children’s discrimination learning as a function of reward and punishment. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 54 (4), 449-451. 

Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy II. 

Skinner, B. F. (1953/1970). Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Ed. UnB/ FUNBEC.

As “supercrianças” e a permissividade parental

Resolvi realizar uma discussão com o texto da Elayne, publicado anteriormente, com o título “uma reflexão analítico-comportamental sobre as super-mães” (clique aqui para ter acesso ao texto). 

Nele, a Elayne fala sobre o cansaço das “supermães” de hoje ao lidar com seus filhos e ter várias tarefas paralelas e, também, da necessidade de mudança dessas práticas culturais. Discussão muito interessante. Concordo com os argumentos da autora e, por isso, busco um aprofundamento da discussão iniciada por ela. 

Acredito que devemos tomar cuidado para que os excessos de tarefas dos pais não os tornem permissivos e gerem padrões comportamentais de “supercrianças”. O que chamo de “supercrianças” aqui são as crianças “reis” ou “rainhas”, que mandam em casa, ou cujos pais não suportam ver chorar, por exemplo. Para explicar um pouco do desenvolvimento desse repertório, devo falar do comportamento de chorar, do sentimento de sofrer e da relação entre crianças e educadores nessas situações. 

Quem aqui nunca teve acesso aos pais, que chorosos na fase de adaptação escolar dos seus filhos, ficaram apreensivos na porta da sala de aula porque a criança está chorando nos primeiros dias? Ou que nunca chegou para alguém que estava chorando e disse: “calma, tudo vai melhorar”? Emitimos tais comportamentos, pois desenvolvemos uma sensibilidade ao sofrimento alheio, talvez com resquícios filogenéticos, interagindo com a nossa história de vida e com um aspecto cultural muito forte: o de que sofrer é ruim. 

Mas sofrer não é ruim? Claro que é. A situação de sofrimento elicia respondentes e, ao mesmo tempo, serve de ocasião para emissão de comportamentos de fuga e esquiva. E um grande problema é quando o sofrer se torna mais operante do que respondente. Uma criança pode sofrer porque se machucou ou porque tiraram uma boneca dela, ou ainda porque seus pais foram trabalhar. Há uma diferença muito grande nos três casos citados. No primeiro, sem me delongar em discussões sobre a origem da sensibilidade à dor, temos um estímulo que elicia uma resposta dolorosa. No segundo e no terceiro, há respondentes em jogo, mas o comportamento de sofrer, na forma de chorar, é controlado também por reforço negativo. A criança o faz para retirar algo aversivo do seu meio (para mais informações sobre as relações comportamentais, recomento a leitura de MOREIRA e MEDEIROS, 2007). 

E quem disse que a criança não pode se frustrar? Seja porque perdeu a chupeta, ou porque vai largar a mamadeira, ou porque não ganhou a Barbie? Aí é que entra o papel dos educadores, como observadores da função do comportamento dos seus filhos. Qualquer mãe sabe bem distinguir um choro de cólica e um choro de esquiva das suas crianças. Não acredito que argumentos sobre a acumulação flexível do capital e as ‘multitarefas’ são desculpas válidas para justificar o fato de reforçarem comportamentos de birra dos seus filhos. Weber (2007) chama esse comportamento dos pais voltado à educação de seus filhos de “investimento parental”. 

E digo mais... ao reforçar os comportamentos de birra das crianças, os pais provavelmente fortalecerão os repertórios de oposição do seu filho. Darei um exemplo prático para ilustrar. Mãe e filho estão brincando de montar um quebra-cabeça juntos. A criança diz: “não xei montar mamainha. Quelo ota bincadêla”. A mãe acha linda a fala do filho (e é linda mesmo) e reforça o comportamento de sair da brincadeira, sem desafiá-lo ou questioná-lo. 

Não quero, com esse post, cumprir um papel de polícia dos educadores e nem pedir para que os pais avaliem suas ações 24 horas por dia. Acredito que dosar afeto e limites na maior parte do tempo em que se está com a criança já é um passo grandioso no desafio que é a educação. Conheço demais as olheiras dos pais, que, ao terem filhos, nunca mais dormiram 8 horas de sono, ou que se privam muitas vezes de cuidados pessoais em detrimento dessa pessoinha. Mas acredito que o nosso papel, como estudiosos da educação e da análise do comportamento seja o de alertá-los quanto a uma conduta permissiva frente à educação de suas crianças. 

Pais que têm o estilo educativo permissivo são aqueles que “têm um baixo nível de exigência e muita responsividade (...). Valorizam o filho, oferecem coisas materiais em excesso, consideram os sentimentos, as opiniões e as necessidades do filho, mas deixam suas próprias opiniões e necessidades de lado” (WEBER, 2007, p. 65). A autora diz ainda que “as crianças educadas por pais permissivos tendem a possuir um pior desempenho nos estudos e apresentar comportamentos anti-sociais” (idem). 

Para ilustrar o exposto, semana passada, estava em um restaurante e, em outra mesa, havia um casal com uma criança. Esta, que tinha cerca de 4 anos, estava chorando e dizendo que queria brincar com o I-phone de sua mãe e esta dizia “você passou o dia no computador, não pode”. A criança chorou mais um pouco, rasgou os guardanapos da mesa, levantou-se e correu por todo restaurante e a mãe, constrangida, deixou-a brincar com o I-phone. Detalhes: havia um parquinho cheio de crianças brincando ao lado e os pais não conversaram 1 minuto sequer enquanto estavam no restaurante. 

Pode ser que essa mãe estivesse muito cansada, pois passou o dia trabalhando, ou que a criança estivesse doente ao ponto de não poder brincar no parquinho... Mas tais argumentos não podem servir de regra para a educação. Como diz minha amiga Elayne, vamos repensar nas práticas culturais que levam a essa sobrecarga. 

Finalizo o texto com perguntas para esses “supereducadores”, e incluo aqui as “superavós”, que passam o dia cuidando dos netos. Cadê o investimento parental desses educadores? A qualidade de vida virou sinônimo de possuir tecnologias? Você é capaz de oferecer condições para tudo aquilo que exige de suas crianças (responsabilidade, estudo, moralidade, obediência)? 

Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2007). Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre: Artmed.


Weber, L.N.D. (2007). Eduque com carinho: equilíbrio entre amor e limites. Curitiba: Juruá.

Uma reflexão analítico-comportamental acerca das supermães

A ideia desse texto veio a partir de uma pergunta na sala de aula sobre os processos comportamentais. O assunto explanado era extinção e, para melhor compreensão do tema, passei um vídeo conhecido com uma criança chorando deitando-se no chão tentando chamar a atenção da mãe que passa sem olhar pra cena. Ele pode ser facilmente acessado aqui. Expliquei que os comportamentos da criança poderiam ser compreendidos como uma forma de resistência à extinção. Como assim?

A extinção é um processo comportamental definido como a retirada de um reforço contingente a um comportamento. (Skinner, 1953; Moreira & Medeiros, 2006). Já a resistência à extinção pode ser caracterizada pelo aumento da frequência de um determinado comportamento, a variabilidade comportamental e o aparecimento de respostas emocionais. (Skinner, 1953, Moreira &Medeiros, 2006). Com base nesses conceitos explanei que a criança do vídeo em questão, provavelmente estava passando por um processo de resistência à extinção dos comportamentos com função de receber atenção materna. Diante disso, um aluno perguntou: professora, se a mãe der atenção a esses comportamentos de resistência, eles serão reforçados, não é? (orgulho!) Mas e então, o que fazer? Deixar a criança chorando? E a pergunta capciosa: eu posso dizer que essa criança, tão pequena (ela tem uma aparência de 1 ano e meio), está manipulando a mãe?

Com relação às primeiras perguntas, respondi que o ideal seria o que os analistas do comportamento denominam “reforçamento diferencial de outro comportamento”, técnica também conhecida pela sigla DRO. (Moreira e Medeiros, 2006, Catania, 1999). Esse procedimento caracteriza-se pela aplicação da extinção de um determinado comportamento, no caso específico do vídeo, o ato de chorar ou jogar-se ao chão, bem como o reforçamento de outros comportamentos da criança, como, por exemplo, brincar, sorrir, ficar quieta, etc. Diante da resposta, surgiram algumas críticas pertinentes aos pais, e, em especial às mães, que, atualmente não brincam mais com seus filhos, passam o dia trabalhando e os deixam nas mãos dos avós, babás ou ainda, nas creches em turno integral.

No que tange à manipulação da criança, relacionei este comportamento com o uso do termo consciência, explicando que nesse caso é possível não existir esse paralelo, já que essa criança provavelmente não é capaz de falar sobre os seus comportamentos ainda. De acordo com Skinner (1969), a consciência é entendida como a capacidade de descrição verbal das contingências que estão sob controle de um comportamento. Expliquei que as contingências modificam nossos comportamentos, mas não necessariamente, somos capazes de discriminar essa modificação. Aliás, de acordo com Skinner (1974), a maioria dos nossos comportamentos é inconsciente, ou seja, não ocorre essa discriminação. Passei então a explicar que a birra era relativamente comum nas crianças porque durante sua história de vida, seus comportamentos de choro eram seguidos de reforços como atenção, carinho, comida, água, etc. Assim, o chorar torna-se um comportamento bastante fortalecido em seu repertório comportamental.

Quando as crianças ficam maiores, são ensinados e reforçados outros comportamentos, entretanto, ao ser apresentado a extinção, tem-se no repertório da criança um comportamento que já foi bastante reforçado e apresenta-se como uma das primeiras alternativas da resistência: o chorar. O choro é aversivo para os pais, que, muitas vezes, chegam de seus trabalhos cansados, e, como forma de retirar esse estímulo aversivo do seu ambiente, cedem às vontades da criança, tendo seus comportamentos reforçados negativamente.

Considerando as críticas feitas aos pais que não querem mais brincar com seus filhos, fiz a reflexão acerca do papel social das mães, que, ainda hoje, são, na maioria dos casos, mais responsáveis pela criação das crianças, pelo menos na primeira infância. Durante os primeiros meses da criança, a mãe recebe uma licença maternidade pra ficar com seu filho e cuidar dele. Assim, é ela, e, na maioria das vezes, só ela é responsável por observar e dar o que ele quer. Às vezes, costuma-se pensar: muito justo, afinal de contas, é filho dela e ela não está trabalhando, enquanto o pai está. Quando os pais chegam a casa, desculpam-se de estarem cansados e, quando a criança chora, chamam a mãe. Ora, cuidar de crianças deve ser um trabalho bastante cansativo também, além do que, muitas vezes, podem ser mantidos em esquemas de reforçamento com alto custo de resposta e recebimento mínimo de reforços, possivelmente um esquema de razão variável com razões altíssimas. De acordo com Catania (1999), esquemas de razão com taxas muito altas ocasionam a diminuição da taxa de respostas, porque as taxas altas e contínuas passam a ser frequentemente interrompidas por grandes pausas pós-reforços.

Assim, o acúmulo de cansaço dessas obrigações e funções de mãe e dona de casa pode resultar no comportamento da mãe de olhar a criança e dar atenção a ela somente quando a criança chorar, pois enquanto ela está quieta, pode-se aproveitar o tempo e fazer algo pra si ou mesmo cuidar da casa. Assim, os comportamentos de chorar são reforçados continuamente, enquanto outros comportamentos como brincar, sorrir e ficar quieto só são reforçados em algumas ocasiões. Se por um lado, esses outros comportamentos tornam-se mais resistentes à extinção, por outro, o comportamento de chorar torna-se mais fortalecido. Ao mesmo tempo, o chorar pode ir adquirindo mais ainda a função de estímulo aversivo, pois ele pode acontecer no momento em que ela estava fazendo algo importante para si, tendo que parar a atividade para ver a necessidade da criança.

Quando acaba o período de licença maternidade, a mãe se depara com o fato de ter que voltar a trabalhar e se separar temporariamente da criança. Ao chegar a sua casa, muitas vezes, tem que cumprir com as mesmas obrigações do período de licença-maternidade, como por exemplo, brincar com o filho, que pede sua atenção. Além disso, tem que alimentá-lo, banhá-lo e ensinar tarefas da escola, caso já estude. Não são raras as vezes que escuto no consultório que só quem faz isso são as mães. Quando os pais vão até a clínica, no momento dessa pergunta, respondem: “as mães tem mais jeito pra essas coisas”.

Assim, muitas vezes, as mães cumprem jornadas duplas de trabalho, trabalhando e cuidando da casa e dos filhos, além do emprego. E o cansaço dessa jornada dupla pode ser ocasião para comportamentos de fuga e esquiva com relação aos choros e birras da criança. Entretanto, a “supermãe”, ou seja, a que cuida dos filhos, do marido, da casa e ainda trabalha fora é o que há de mais valorizado em nossa sociedade, principalmente nesse período, às vésperas do dia das mães. Diante disso, questiono: qual o valor cultural da supermãe?

Inicialmente, a valorização da supermãe parece ser o de parabenizar as mulheres que conquistaram o fato de poder trabalhar fora de casa e continuam cumprindo seu papel de mãe na sociedade, que é colocado como o de cuidar dos filhos. Mas, além disso, essa valorização pode cumprir função de esquiva para os homens, que, muitas vezes, diante das obrigações com os filhos, preferem que a mulher continue a cuidar deles. Além disso, o papel da supermãe pode, muitas vezes, ser enxergado como uma obrigação materna. A obrigação tem um teor de controle aversivo, podendo gerar, futuramente, subprodutos ligados a esse processo, como a diminuição da frequência de outros comportamentos e o aparecimento de respostas emocionais. Assim, essa prática cultural, apesar de ter consequências em curto prazo que a mantém, pode trazer consequências em longo prazo aversivas para as famílias. A partir da reflexão sobre a função social que o termo supermãe possui, lançamos aqui a discussão sobre possibilidades de mudança.

Autismo: A avaliação de repertório inicial

A família chega ao consultório ou clínica, encaminhada pelo psiquiatra ou neurologista com a sábia recomendação de iniciar um tratamento comportamental “para ontem”; ou chega com a indicação de outra família conhecida que já faz o tratamento e que a encheu de esperanças; ou, ainda, chega após os sinais de alarme desesperados que a professora vem dando nos últimos meses ao comparar a criança com os demais alunos da turma. 

É um alívio poder afirmar que todos estes casos estão ficando cada vez mais frequentes, o que significa que médicos e escolas estão sendo cada vez mais capazes de detectar os primeiros sinais de autismo e cada vez mais cedo. É um alívio assistir às famílias que já estão em tratamento conseguindo vencer as barreiras do preconceito e ajudar outras famílias iniciantes. 

É um alívio que eu não tenha casos recentes para contar de famílias que chegam amedrontadas e extremamente culpadas, porque acabaram de ouvir que o atraso no desenvolvimento de seu filho é culpa da falta de afetividade disponibilizada pelo cuidador. É um alívio poder constatar que as pesquisas já avançaram suficientemente na busca das causas genéticas e neurológicas do autismo a ponto de eliminar esta covarde culpa depositada nas “mães-geladeira” que, na verdade, como pude ver até agora nos meus oito anos de experiência, são mães extremamente carinhosas e afetuosas. 

Enfim, seja como for esta chegada, esta criança e seus pais estão lá, alguns com um diagnóstico médico em mãos, outros apenas com relatórios escolares cheios de dúvidas e preocupações. E agora? Como começa o trabalho do analista do comportamento? 

A noção de comportamento apresentada no primeiro artigo desta série (publicado no dia 27 de março de 2012) não cabe em uma avaliação normativa, baseada na comparação com grupos de pessoas semelhantes. Por isso, esta avaliação é diferente do diagnóstico médico e das avaliações feitas tendo como referência o desenvolvimento típico. A análise do comportamento considera, na avaliação inicial, fenômenos diferentes daqueles considerados no diagnóstico médico, enquanto este é focado na topografia (forma) da resposta, o processo de avaliação comportamental busca identificar repertórios que precisam ser desenvolvidos, mantidos, minimizados ou extintos. A análise do comportamento não utiliza rótulos definidores de um conjunto de sintomas, que é o que torna o diagnóstico médico normativo e padronizado para cada faixa etária e para cada doença ou transtorno. A noção de comportamento aqui apresentada exige uma avaliação inicial totalmente individualizada e que busque identificar como a pessoa se comporta em cada contexto de sua rotina. 

Atribuições de personalidade do senso comum, como “a criança é agitada” ou “ela é agressiva”, também não fariam sentido na avaliação inicial proposta pela análise do comportamento. Sob esta visão, estas conclusões poderiam, provavelmente, ser do tipo “em situação de ociosidade, ou seja, sem estimulação ambiental que guie o comportamento da criança, ela apresenta comportamento agitado e, com isso, provavelmente obtém sensações físicas prazerosas que mantêm este comportamento” ou, então, “frente a uma demanda acadêmica, a criança emite respostas agressivas e, com isso, consegue fugir desta demanda”. Isto é, na avaliação inicial, a análise do comportamento não busca características de personalidade ou caráter que, no senso comum, são vistas como imutáveis. Pelo contrário, busca relações entre variáveis ambientais e orgânicas que estão evocando (variáveis antecedentes) e mantendo (variáveis consequentes) alguns padrões de respostas. A análise destas relações esclarece ao analista do comportamento a função da resposta avaliada e, principalmente, possibilita a modificação desta resposta a partir da manipulação de variáveis antecedentes e consequentes. 

Neste momento, o objetivo do analista do comportamento é planejar a intervenção comportamental a partir do conhecimento do repertório inicial de cada criança. Assim, o profissional cria uma linha de base de cada repertório para, após o início da intervenção, comparar a criança apenas com ela mesma, seu desempenho antes e depois de cada procedimento de ensino ou de controle comportamental aplicado. 

Uma parte da avaliação comportamental é feita por meio da observação direta dos comportamentos da criança ocorrendo sem intervenção nos ambientes naturais (casa, escola, etc.). A outra parte envolve a manipulação de variáveis ambientais em contingências artificiais para comprovar a função dos comportamentos que são alvo da intervenção e, também, para detectar estímulos antecedentes e consequentes que facilitem o aprendizado. Ambos os contextos possibilitam a Análise Funcional dos comportamentos, ou seja, a identificação da relação entre seus eventos antecedentes e consequentes. Esta análise é feita tanto para os comportamentos inadequados que devem ser minimizados e extintos, quanto para os comportamentos adequados que devem ser instalados ou maximizados. 

O processo de avaliação comportamental ocorre em, pelo menos, três contextos: no setting terapêutico (clínica); no contexto domiciliar; e no contexto escolar. A clínica é o único dos três contextos que permite o controle e a manipulação de variáveis ambientais da forma que o analista do comportamento precisar, para que as hipóteses acerca das funções dos comportamentos sejam testadas e comprovadas ou não. Esta análise é que guiará, durante a intervenção comportamental, a manipulação de estímulos ambientais para a modificação de comportamentos. 

É na clínica também que temos as condições ideais para fazer uma linha de base das habilidades acadêmicas, sociais, verbais e de autonomia nas atividades cotidianas. Afinal, neste contexto podemos apresentar tentativas discretas para cada habilidade avaliada e verificar que resposta a criança dá, sem a interferência de variáveis que fogem do controle do profissional. Esta linha de base será fundamental para que o analista do comportamento decida que habilidades ensinar primeiro e como ensiná-las, além de ser imprescindível para que se possa verificar se as habilidades aprendidas foram mesmo ensinadas pelos procedimentos aplicados. 

No setting terapêutico aplicamos alguns testes padronizados pela literatura comportamental. Um exemplo são os Testes de Preferência de Estímulos, que visam identificar variáveis motivacionais que afetam o desempenho da criança e que poderão, durante a intervenção, ser utilizadas como reforçadores no processo de ensino de novas habilidades. 

DeLeon e Iwata (1996) desenvolveram um dos mais utilizados testes de preferência de estímulos, no qual o avaliador seleciona sete itens (dentre brinquedos, objetos ou comestíveis) do interesse da criança com base em entrevistas com familiares ou cuidadores. Estes itens são apresentados para a criança e pede-se que ela escolha um. A cada tentativa o avaliador troca a posição dos itens restantes sem repor os que já foram escolhidos, até que a criança deixe de escolher algum item em até 15 segundos ou até que acabem os itens. A ordem de escolha é considerada como a ordem de “preferência” e, então, o analista do comportamento pode testar se os itens preferidos funcionam como reforçadores para as respostas da criança. Vale lembrar que estes estímulos são considerados, a princípio, apenas potenciais reforçadores, e só serão realmente considerados reforçadores se ao serem disponibilizados após uma resposta provocarem o aumento na probabilidade de ocorrência e na frequência desta resposta. 

Outros testes e protocolos de avaliação já validados na literatura são utilizados com o objetivo de mapear as habilidades cognitivas básicas que a criança já adquiriu e aquelas que ainda estão deficitárias. O ABLA (Assessment of Basic Learning Abilities – Avaliação de Habilidades Básicas de Aprendizagem) é um importante protocolo com este objetivo. Criado por Kerr, Meyerson e Flora (1977), o ABLA tem como objetivos avaliar habilidades de discriminação simples e condicional (controle de estímulos) e prever o desempenho da criança em procedimentos de ensino que ainda serão aplicados. São seis tarefas específicas, organizadas hierarquicamente, partindo de habilidades mais simples como imitação (Nível 1) e discriminações simples (Níveis 2 e 3) para outras mais complexas como as discriminações condicionais (Níveis 4, 5 e 6). Os resultados em termos de identificação de repertório inicial e previsão de desempenho obtidos com este protocolo têm sido positivos na maioria dos estudos (para mais detalhes ver o estudo de Guilhardi, 2003). A desvantagem deste instrumento de avaliação é que sua aplicação exige que a criança já tenha alguns dos chamados “comportamentos de sessão”, como manter contato visual com o adulto, ficar sentada e olhar para os estímulos na mesa. Por isso, nem sempre é possível aplicar esta avaliação logo no início da intervenção, mas ela é igualmente válida se aplicada em qualquer etapa, já que a intervenção comportamental se baseia em avaliações contínuas. 

Além da aplicação de testes e protocolos padronizados, na clínica ou no consultório também são avaliadas habilidades pré-acadêmicas, acadêmicas, verbais e o repertório de brincar. Os repertórios pré-acadêmicos (contato visual; imitações; seguir instruções; discriminações auditivo-visuais - identificação de números, letras, cores, etc.; pareamento de estímulos iguais ou correspondentes; dentre outros) e acadêmicos (habilidades grafomotoras; alfabetização; conceitos matemáticos; etc.) são avaliados com tentativas discretas. Isto é, apresenta-se o modelo, estímulo ou instrução e espera-se a resposta da criança. Estas respostas são registradas para que esta linha de base seja comparada com os dados coletados após o ensino destas habilidades, verificando a eficiência do procedimento de ensino utilizado e as necessidades de modificação deste procedimento. 

Desta mesma forma são avaliados os operantes verbais, como o mando (pedidos); tato (descrições de objetos ou eventos); intraverbal (respostas a perguntas, completar frases ou músicas, manter diálogos, cantar, etc.); ecóico (repetir sons, palavras ou frases); e textual (leitura e escrita). Também avalia-se a capacidade de iniciar diálogos e de compreender as falas dos outros (repertório de ouvinte – seguimento de instruções verbais). Se a criança não apresenta linguagem vocal, o analista do comportamento deve verificar se ela utiliza alguma forma de comunicação alternativa, por sinais ou troca de pistas visuais. 

As habilidades envolvidas no brincar, por sua vez, são avaliadas em uma situação mais livre e de forma mais incidental (diferente da situação controlada de tentativas discretas). O avaliador apresenta brinquedos conhecidos da criança e, também, brinquedos novos para ela e observa como ela os manipula (se corretamente ou de forma repetitiva e sem o uso da função correta do objeto). Além disso, o analista do comportamento avalia se a criança consegue respeitar as regras do jogo e esperar a sua vez em jogos compartilhados. Habilidades sociais também podem ser avaliadas neste contexto, como o contato visual com o parceiro de brincadeira; a atenção compartilhada (intercalar o olhar entre o brinquedo e a pessoa que brinca junto); e a reciprocidade sócio emocional, isto é, expressar as emoções envolvidas na brincadeira e ser afetado pelas emoções expressas pelo outro (por exemplo, sorrir quando a brincadeira é engraçada e fazer expressões de expectativas nos momentos de suspense ou susto de algumas brincadeiras). Também se observa, neste momento, se a criança é capaz de, espontaneamente, variar as brincadeiras que escolhe. 

Nos ambientes naturais, como casa e escola, também são feitas observações, registros e análise funcional de comportamentos alvo da intervenção. Um dos focos da avaliação nestes contextos é a independência da criança nas atividades de vida diária (lavar as mãos, escovar os dentes, usar o banheiro, alimentar-se, vestir-se, utilizar eletrodomésticos, tomar banho, etc.). O avaliador observa estas atividades no momento em que normalmente ocorrem na rotina normal da criança, registrando as respostas da criança e as ajudas dadas pelo adulto. 

Na casa e na escola é possível avaliar, ainda, os comportamentos inadequados (birras, agressões, autolesões, etc.); a comunicação e a interação social com adultos e com outras crianças; além do quanto a criança se mistura com os pares e o quanto ela tende a se isolar. Para isso, são feitas observações diretas destes comportamentos e um registro de Análise Funcional Descritiva, ou seja, descrição de eventos antecedentes e consequentes de cada comportamento observado. 

Segundo Bagaiolo e Guilhardi (2002, p. 68), “(...) a intervenção comportamental com crianças autistas pode ser sequenciada em passos pré-definidos, que norteiam o trabalho do terapeuta engajado com um fazer científico, sem perder de vista as possibilidades de cada criança e os ganhos últimos que se deseja alcançar. Isso significa viabilizar os progressos comportamentais em um ritmo compatível com o repertório de entrada de cada criança, até os estágios mais avançados de seu desenvolvimento”. A avaliação de repertório inicial é, portanto, o primeiro e mais importante passo da intervenção comportamental com estas crianças, afinal, só o conhecimento da história de vida única de cada um pode garantir uma intervenção coerente e que realmente resulte em modificação de comportamentos e ensino de novas habilidades. 

No dia 22 de maio seguiremos no planejamento da intervenção comportamental que, após a avaliação, é feito também de forma individualizada. 

Referências 

Bagaiolo, L. & Guilhardi, C. (2002). Autismo e preocupações educacionais: Um estudo de caso a partir de uma perspectiva comportamental compromissada com a Análise Experimental do Comportamento. In: Guilhardi, H. J., Madi, M.B. P., Queiroz, P. P., Scoz, M. C. (Org.) Sobre Comportamento e Cognição. 1ª Ed. Santo André: ESETEC, v. 10, p. 67-82. 

DeLeon, I. G. & Iwata, B. (1996). Evaluation of multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-533. 

Guilhardi, C. (2003). Potencial preditivo do teste ABLA na aquisição de treinos de discriminações condicionais auditivo-visuais e teste de outras discriminações condicionais. Dissertação de Mestrado em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. 

Kerr, N., Meyerson, L. & Flora, J. (1977). The measurement of motor, visual, and auditory discrimination skills. Rehabilitation Psychology (Monograph Issue), 24, 95-112.

Analisando desenhos animados 1: Bob Esponja Calça Quadrada

Autora: Natalie Brito

 

A análise de desenhos animados pode ser uma ótima ferramenta na condução do processo terapêutico com crianças. O episódio de desenho que a criança gosta (ou seja, que já tem função reforçadora) pode ser utilizado pelo terapeuta como modelo para resolução de problemas, ocasião para que o terapeuta observe alguns comportamentos relevantes da criança ou ocasião para que o terapeuta e a criança discutam ou fantasiem sobre aspectos dos personagens. Um exemplo de desenho animado, bastante visto por crianças, que pode ser usado para esses fins é o Bob Esponja.



O desenho animado Bob Esponja Calça Quadrada (SpongeBob SquarePants) foi criado por Stephen Hillemburg, em 1999. É veiculado em vários países e foi apontado, numa pesquisa feita em Recife em 2010, como o desenho mais visto por meninas e o segundo mais visto por meninos (OLIVEIRA; ANDRADE, 2010).

O desenho retrata as peripécias do personagem principal, Bob Esponja, uma esponja amarela que fala, trabalha fazendo hambúrgueres de siri numa lanchonete, mora dentro de um abacaxi no fundo do mar e vive aventuras cotidianas. Outros personagens relevantes são Patrick, uma estrela-do-mar, conhecida por sua inocência e ignorância; Sandy, um esquilo fêmea que vive no fundo do mar e usa uma espécie de capacete de ar; Seu Siriguejo, um caranguejo dono do restaurante onde o Bob Esponja trabalha, conhecido por sua avareza; e Lula Molusco, conhecido por ser “chato” e implicar com a felicidade abobalhada de Bob Esponja e Patrick.

Alguns estudiosos de animação e de educação falam do “fenômeno Bob Esponja” e ressaltam seu sucesso. Uma das razões apontadas para esse sucesso é o humor sem sentido do desenho e seus acontecimentos improváveis, como o fato de o Bob Esponja precisar tomar banho no fundo do mar. Outra razão seria a ingenuidade dos personagens principais, que são, por vezes, comparados ao Gordo e o Magro (MEDEIROS, 2010; MOTA, S/D).

Assisti a vários episódios de Bob Esponja para realizar uma pesquisa sobre modelos de solução e resolução de problemas em desenhos animados, a qual apresentei ano passado em um congresso, e pude chegar a algumas conclusões sobre o desenho (BRITO e ARARIPE, 2011):

1. Os problemas que aparecem para os personagens são passíveis de ocorrer no cotidiano de quaisquer crianças: insônia, culpa, estar diante uma situação nova, inconveniência, não saber escrever, ser criticado. Tais problemas aparecem como situações aversivas prováveis de ocorrer no cotidiano da criança e podem servir de modelo para discutirmos como se dá a resolução dada pelos personagens a eles. Por exemplo: há um episódio, intitulado “delongas”, que mostra o Bob Esponja “enrolando” o dia todo para se esquivar de fazer uma redação. Ele limpa a casa toda, bota comida para seu bichinho de estimação, dorme... só não faz a redação. E perde o dia inteiro nesse processo. Podemos mostrar esse episódio como ocasião para as crianças que frequentemente procrastinam suas atividades escolares.

2 Frequentemente o desenho mostra a quebra de regras sociais. A questão do uso do dinheiro aparece bastante, principalmente ligada ao personagem Siriguejo. Ele chega a “vender sua alma”, no episódio intitulado “o dinheiro fala”. Em vários episódios ele aceita subornos de clientes. Já Bob Esponja mostra sempre um padrão de comportamento desapegado em relação ao dinheiro. Tais comportamentos podem ser discutidos com a criança, enfatizando os princípios morais. Ressaltando que comportamento moral, para Gomide (2011), é caracterizado pelo ensinamento de virtudes e reflexões sobre os comportamentos de risco aos filhos.

3. O desenho também passa muitos valores sociais ocidentais (práticas culturais selecionadas nas sociedades). Podemos observar a valorização da amizade (em quase todos os episódios Bob Esponja ressalta o valor da amizade com o Patrick), o apego aos animais (o Bob Esponja tem um animal de estimação e cuida muito bem dele, o Gary), etc.

4. O desenho também explora bastante os sentimentos dos personagens. O Plâncton (personagem que quer roubar a fórmula secreta do hambúrguer de siri) demonstra inveja do Seu Siriguejo. O Bob Esponja demonstra culpa quando não consegue agradar alguém, dentre outros sentimentos. . Nesse ponto, podemos discutir com a criança como o personagem se sente, oferecendo ocasiões para que ela discrimine os seus sentimentos e as contingências que os envolvem.

Existem outras conclusões e outros pontos relevantes a serem explorados no desenho, mas não posso deixar de comentar uma controvérsia que existe sobre o mesmo: a questão da sexualidade dos personagens. Em nenhum episódio que assisti, Bob esponja emite comportamentos relacionados a sua sexualidade ou que mostrem teor sexual. No entanto, em um episódio que assisti o Siriguejo afirma que o Bob Esponja está “tirando a sexualidade do seu restaurante”, pois está enfeitando todo o restaurante com plumas cor-de-rosa e flores. Interessante ver que algumas práticas culturais produtoras de estereótipos sobre a sexualidade chegam até um episódio de desenho animado. Um episódio como esse é uma excelente ocasião para se discutir com as crianças essa questão cultural. O fato de Bob Esponja estar enfeitando o restaurante com plumas cor-de-rosa diz que ele é menino ou menina?

Enfim, gostaria de finalizar esse texto com uma pequena regra para o educador refletir: discuta sobre os desenhos animados com suas crianças! Além da classificação indicativa, acredito que “discutir sobre” é a melhor forma de exercer controle sobre os comportamentos de reflexão, resolução de problemas e inúmeros outros. E para os psicoterapeutas infantis de plantão: assistam aos desenhos e, a partir daí terão condições de incrementar a sua intervenção, planejada e voltada para objetivos individuais. Precisando de sugestão sobre modelos de comportamentos em desenhos animados, estamos aqui!

Referências:

BRITO, A. T. S; ARARIPE, N. B. A. Soluções e resoluções de problemas em desenhos animados: Análises Funcionais e reflexões a partir da animação Bob Esponja Calça Quadrada. Anais do 34º encontro da ANPED. Natal, RN, 2011. Disp. em: http://www.anped.org.br/app/webroot/34reuniao/images/trabalhos/GT20/GT20-386%20int.pdf. Acessado em 27 de março de 2012.

MOTA, L. M. C. O Desenho Bob Esponja e a estética do Nonsense. Disp. Em: http://galaxy.intercom.org.br:8180/dspace/bitstream/1904/17235/1/R0939-1.pdf. Acessado em 27 de março de 2012.

GOMIDE, P. I. C. (org.) Comportamento moral: uma proposta para o desenvolvimento das virtudes. 1ª ed. (ano 2010), 1ª reimpr./ Curitiba: Juruá, 2011.

MEDEIROS, Rosana Fachel de. Bob Esponja: produções de sentidos sobre infâncias e masculinidades. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 2010. (dissertação de mestrado)

OLIVEIRA, L. M. P. Z. ANDRADE, A. C. As crianças de rede pública de ensino e os desenhos animados. XII Congresso de Ciências da Comunicação na Região Nordeste – Campina Grande – PB, 2010. Disp. Em: http://www.intercom.org.br/papers/regionais/nordeste2010/resumos/R23-1060-1.pdf