Por trás dos tiros - Entenda o Bullying e as suas consequências.

A presente entrevista foi dada pelo Psicólogo Marcelo Souza, parte da equipe do Comporte-se para a construção de uma matéria sobre Bullying chamada "Por tras dos tiros" do Jornal Comunicação da Universidade Federal do Paraná - UFPA. (Abril, 2012)

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1. Embora o Bullying tenha se tornado um assunto de conhecimento geral, nem sempre os motivos dos agressores são conhecidos. Há algo que explique por que alguns jovens praticam esse tipo de violência?

R – Existem diversas variaveis que podem ajudar a entender essa questão. A motivação de um agressor pode ter diferentes funções. Sabemos que em muitos casos, o agressor obtem aprovação social e reconhecimento pelas agressoes no meio que está inserido e essa aprovação funciona como combustivel para que a violência seja continua e crescente. Geralmente o agressor é um individuo com baixa autoestima que encontra nas agressoes a um individuo menor ou mais fraco o reconhecimento social que não poderia ser encontrado de outra forma. Em minhas pesquisas e atendimentos, percebo que existem dois tipos de agressores.

O primeiro tipo é o agressor ativo, aquele que pratica a violencia, a provocação e a humilhação de outro individuo. O segundo tipo e o que eu considero mais cruel são chamados de agressores passivos. Eu chamo de passivos por que não participam diretamente da violencia, mas são aqueles que dão risada das piadas, e dão o reconhecimento social ao agressor gerando um ciclo interminavel de violência. Geralmente é um grupo grande que somado ao agressor ativo, acaba se tornando um exercito que deixa a vitima mais encolhida e com mais medo de reagir às provocações. Em tese não existe uma motivação que possa ser generalizada para todos os casos, mas o reconhecimento social da violencia está presente em grande parte dos casos.

2. Os agressores geralmente possuem características em comum ou algo que os torne bullies em potencial? É possível traçar um perfil para os agressores?

R- Como disse anteriormente, os agressores geralmente são pessoas com baixa autoestima, com problemas de autoconfiança, intimidade e notóriamente tem uma capacidade de empatia muito prejudicada. Não conseguem se colocar no lugar do outro e de fato em muitos casos podem até sentir prazer com as provocações e violência. Não é possivel determinar um perfil padrão que possa ser generalizável, pois cada agressor tem uma história de vida e vai ser nessa história de vida que iremos encontrar explicações sobre a motivação dele para a violência. Embora exista uma topografia de ação parecida em todos os casos de bullying, podemos dizer que existem funções diferentes a cada um dos agressores.

3. E quanto às vítimas, há como traçar um perfil geral?

R- As vitimas possuem algumas caracteristicas em comum. Geralmente são pessoas que possuem uma baixa assertividade e habilidades sociais prejudicadas. São calados, timidos e podem apresentar problemas mais intensos como a depressão e transtornos de ansiedade. O Bullying podem não ter ligação direta com o comportamento da vitima e sim com algum outro aspecto que ela possui. Podemos citar como exemplo, um nariz maior, uma orelha de abano, cor da pele e etinia nos casos de racismo ou outros problemas fisicos. Obviamente, não são todas as vitimas que vão apresentar as caracteristicas comportamentais ditas anteriormente, pois muitas outras variaveis influem como a resiliencia, tolerancia a frustração, capacidade de lidar com o sofrimento etc...

4. Quanto ao cyber bullying, por que esta forma é considerada mais violenta? De que forma a Internet pode "proteger" o agressor?

R- O Cyber Bullying é uma forma de violência relativamente nova que envolve a agressão e humilhação através da internet.  É considerada mais violenta por que a vitima não sabe de onde está vindo o ataque e ao invés de ter um agressor, pode-se ter dezenas ou centenas de agressores. Podemos pensar também que o alcance da internet é muito grande e com isso, mais humilhações podem ser adicionadas por pessoas que estão fora do convivio social da vitima aumentando então o poder destrutivo do Bullying. Um efeito interessante da internet é que as vitimas de bullying tem utilizado a internet para contra atacar os seus agressores contando com o anonimato que a internet proporciona.

Nesse caso, a vitima se torna agressor. O ambiente virtual protege a identidade e nesse ambiente não existe forte, fraco, timido ou calado, pois todos tem o mesmo poder de atacar sem possibilidade de contra ataque.

A vitima pode atacar um agressor muito maior se quiser e sua identidade vai ser preservada pelo anonimato. No Brasil não existe uma legislação especifica sobre Cyber Bullying, mas a justiça tem se empenhado em criar e desenvolver leis que protejam as pessoas de serem vitimizadas pela internet.

5. A Internet, por proporcionar o anonimato, tem aberto portas para que tipos de violência existentes no convívio social se estendam também para as redes sociais?

É notório que o Bullying e Cyber Bullying nos mostram algo muito maior que apenas a violência direcionada a uma vitima especifica. Mostra também que existe uma falta de dialogo entre pais e filhos, existe uma deficiencia de orientação na escola sobre valores éticos e morais e existe em nossa cultura uma permissividade inadmissivel em relação à violência. Episódios de humilhação, agressão verbal e agressão fisica se transformam em “brincadeira de criança”, pois não se tem a cultura de entender os problemas que tais “brincadeiras” causam a uma criança e posteriormente a um adulto.

A internet através do anonimato possibilita que um nivel muito maior de crueldade seja aplicado, pois quase sempre o agressor está protegido e a vitima está bem caracterizada. Muitas vezes a agressão pela internet tras, nome, telefone, numero de documentos e endereço da vitima, alem de ser crime passivel de prisão para o agressor, ainda expoe a vitma a mais violência. O Bullying e Cyber Bullying é a ponta do iceberg para uma realidade mais assustadora, a de uma cultura dominada por controle coercitivo e aversividade.

6. O senhor diz que algumas marcas ficam para a vida toda. O que é possível fazer é um "controle de danos". Como se dá esse controle?

Algumas marcas realmente ficam por toda uma vida. Uma criança vitima de violencia vai se transformar em um adulto com sérios problemas de autoestima e de relações pessoais pobres na imensa maioria dos casos. Pode se tornar uma pessoa calada, com medo da vida, muito introvertida com habilidades sociais muito baixas. Em grande parte dos casos, transtornos de humor como a depressão e transtornos de ansiedade como síndrome do pânico, transtorno de ansiedade generalizada e até transtorno de stress pós-traumático costumam se instalar nas vitimas, levando a uma vida de intenso sofrimento com necessidade de intervenção especializada como Médicos Psiquiatras e Psicólogos.

Podemos salientar que muitos agressores na vida adulta também foram agredidos na sua infancia. Na psicologia temos um ditado que diz que “nem todo abusado se torna um abusador, mas todo abusador já foi um abusado”. Isso quer dizer que essas crianças que estão sofrendo com os maus tratos hoje, podem se tornar potenciais agressores no futuro e com isso o ciclo de violência nunca para.

O controle de danos tanto para a criança, adolescentes ou adultos que estão sendo vitimas de agressões pode ser feito em tres frentes. A primeira é a notificação da vitima ou de seus cuidadores ao local onde as agressões estão ocorrendo. Se acontece na escola, os pais devem primeiramente notificar os diretores e cobrar providencias, se for no trabalho, os supervisores ou chefes devem ser notificados e assim por diante.  A segunda frente é a judicial. Caso exista agressão fisica, ameaças de morte, publicação de documentos, endereço ou fotos na internet, a policia deve ser notificada através de boletim de ocorrencia com representação ao Ministério Publico, para que o poder judiciário tome as medidas apropriadas.

A terceira frente é a da saude, como disse anteriormente, Transtornos de Humor e Transtornos de Ansiedade costumam se instalar nas vitimas e para que esses problemas sejam cuidados, é necessário um encaminhamento para tratamento psicológico e em muitas vezes o tratamento psiquiatrico com o médico.

Autismo: Lidando com comportamentos socialmente inadequados

Na última publicação vimos como a avaliação comportamental deve ser individualizada e voltada para a história de vida de cada um. Agora, vamos entender como começa a intervenção comportamental com crianças autistas, tendo esta avaliação como base. 

Com o repertório de entrada definido e bem analisado, sabemos o que a criança já sabe e em que contextos ela emite estes comportamentos. Sabemos, ainda, o que a criança não sabe e poderia estar fazendo para melhor adaptação e inserção social. A partir deste conhecimento temos a base para ensinar estes comportamentos importantes, mas ainda não adquiridos, bem como reduzir os comportamentos inadequados que acabaram sendo instalados pela ausência de outros mais adequados e mais aceitos socialmente. 

É importante frisar que o limite para o aprendizado não está na criança ou em seu diagnóstico, o autismo consiste em um transtorno de origem genética que causa dificuldades ou atrasos no desenvolvimento verbal e social, bem como da variabilidade de comportamentos. Porém, este transtorno não envolve nenhuma limitação orgânica que impeça um determinado aprendizado. Diferentemente de algumas deficiências físicas irreversíveis, os transtornos do desenvolvimento não geram nenhuma barreira intransponível. Então, podemos afirmar que estas crianças (que possuem apenas o diagnóstico de autismo, não associado a outros transtornos) estão aptas a aprender tudo que qualquer criança com desenvolvimento típico aprende, o limite para esta aprendizagem está nas condições de ensino que foram oferecidas a ela. Provavelmente, antes de iniciar uma intervenção especializada, alguns autistas foram submetidos a métodos tradicionais de ensino e, isso sim pode significar um limite para a aprendizagem. Se uma criança não aprendeu com métodos tradicionais, isso não significa que ela não aprenderá nunca, pelo contrário, só significa que cabe a nós (pais e profissionais da saúde e da educação) apresentar métodos de ensino especiais, desenvolvidos para o seu repertório inicial e adequados às suas dificuldades. Então, na visão da Análise do Comportamento, o não aprender não remete a incapacidades da criança, mas sim a falhas do método e dos procedimentos de ensino, que devem ser revistos até que se obtenha o aprendizado esperado. 

A intervenção comportamental com crianças autistas se sustenta em dois grandes pilares: a) minimização e extinção de comportamentos inadequados; e b) ensino ou maximização de comportamentos adequados. Hoje, vamos falar da redução e extinção de comportamentos inadequados, que são prejudiciais para a adaptação da criança ao meio social e para sua qualidade de vida. 

Skinner (1953/1970) definiu dois tipos de comportamentos: os comportamentos reflexos, que consistem em respostas involuntárias do organismo a um estímulo ambiental e são determinados pela filogênese, por isso as possibilidades de manipulação e plasticidade destes comportamentos são limitadas; e os comportamentos operantes, que consistem em ações que produzem alterações no ambiente, isto é, produzem consequências que retroagem sobre o organismo modificando sua resposta. Estes últimos são determinados pela ontogênese (história de vida) e são passíveis de maiores modificações por meio da manipulação de variáveis ambientais. Neste grupo estão os comportamentos inadequados socialmente que devemos controlar e minimizar. 

Algumas respostas inadequadas comuns nos casos de autismo são: birras (classe de respostas que envolve chorar, gritar, se jogar no chão, espernear, etc.); comportamentos autolesivos (machucar a si mesmo); agressões (machucar o outro); estereotipias (respostas repetitivas e com função autoestimulatória); etc. Na visão da Análise do Comportamento, cada uma destas respostas pode ser um comportamento completamente diferente a depender das variáveis antecedentes (contexto, situação que as evoca) e das variáveis consequentes (estímulos que seguem a resposta e a mantém). Afinal, comportamento consiste na relação dinâmica entre variáveis ambientais e orgânicas, ou seja, envolve a tríplice contingência formada por eventos antecedentes, respostas e consequências. 

Por isso, se considerarmos apenas estas topografias (formas) de respostas não saberemos de que comportamento se trata e, com isso, não saberemos que variáveis ambientais manipular para modificar este comportamento, fazer sua frequência diminuir ou aumentar. Assim, antes de planejar a modificação de qualquer comportamento é necessário fazer sua Análise Funcional, isto é, buscar ir além da topografia da resposta, identificando as variáveis de controle (Antecedentes e Consequentes). O objetivo desta análise é definir tudo que compõe a tríplice contingência do comportamento em questão. 

No grupo de estímulos antecedentes estão todos os estímulos presentes na ocasião em que a resposta ocorre, por exemplo, objetos inanimados; estímulos sociais como pessoas e interações; estímulos do próprio organismo como sensações, dores, fome, sede, etc.; estímulos sensoriais como luz, calor, odor; etc. Estes estímulos podem ter a função de estímulos discriminativos, ou seja, estímulos que, no passado, antecederam uma resposta que foi reforçada. A partir desta história, este estímulo passa a sinalizar que a resposta será reforçada se ocorrer novamente e, consequentemente, a simples presença deste estímulo é suficiente para evocar a resposta. Por exemplo, se uma criança, que ainda não desenvolveu a fala, chora quando sente fome ou vontade de algo e a mãe entende este choro dando-lhe o que comer ou aquilo que sabe que ela deseja, a mãe passa a ser um estímulo discriminativo que evoca a resposta de chorar. A presença da mãe sinaliza que o choro será seguido de alimento ou acesso a itens de interesse, afinal no passado foi esta contingência que aconteceu: mãe – choro - alimento ou itens de interesse. 

Por isso, é bastante comum observamos alguns comportamentos inadequados que só ocorrem na presença de familiares próximos que foram estímulos antecedentes quando estas respostas foram reforçadas no passado. É bastante comum observarmos que uma criança que se machucou e ao olhar ao redor não viu nenhum conhecido, se levanta e volta a brincar como se nada tivesse acontecido. Mas basta um parente próximo surgir que, mesmo que o machucado já tivesse sido esquecido, a criança chora e mostra onde dói. Isto acontece porque estes parentes são estímulos discriminativos para o choro, pois na história de vida da criança foi na presença deles que o choro foi reforçado com atenção, carinho, cuidado e alívio da dor. 

As operações estabelecedoras são outro tipo de estimulação antecedente, que consistem em contextos ambientais que alteram o valor do reforço, por exemplo: privação, saciação e estimulação aversiva. Se um comportamento é mantido por acesso a alimentos, ele terá muito mais chances de acontecer nos momentos em que a criança estiver privada de alimentos; se uma birra se mantém porque gera atenção das pessoas, a privação de atenção aumenta as chances de a birra acontecer. 

Por sua vez, as variáveis consequentes são os estímulos que ocorrem após a resposta. Estas consequências podem ser de dois tipos: a) estímulos reforçadores - que selecionam comportamentos, ou seja, fortalecem-no e aumentam sua probabilidade de ocorrência; ou b) estímulos punidores - que tornam o responder menos provável. 

Os reforçadores, que aumentam a frequência da resposta, podem ser positivos, quando consistem no acréscimo de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando damos um vídeo, um brinquedo ou uma guloseima após a resposta da criança durante o ensino; ou podem ser negativos, quando consistem na eliminação ou prevenção de um estímulo aversivo, por exemplo, quando a criança emite uma resposta como birra, autolesão ou agressão e imediatamente depois a demanda da qual ela não gosta é retirada. 

Os punidores, que diminuem a frequência da resposta, também podem ser positivos, quando envolvem o acréscimo de um estímulo aversivo, por exemplo, quando uma criança age de forma inadequada e o pai dá uma bronca ou bate nela; ou podem ser negativos, quando consistem na remoção de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando a criança faz algo inadequado e o pai lhe tira o acesso ao vídeo game ou à televisão por um período. 

Quando identificamos quais destas variáveis antecedentes e consequentes estão, respectivamente, evocando e mantendo um determinado comportamento, chegamos à função deste comportamento. Então, quando alteramos estes eventos antecedentes e consequentes alteramos o comportamento, aumentando a frequência do que for adequado e diminuindo a frequência do que for inadequado. 

Esta análise funcional pode ser feita de duas formas principais. A Análise Funcional Descritiva consiste na observação direta dos comportamentos no contexto natural onde ocorrem. Já a Análise Funcional Experimental, consiste na manipulação de variáveis antecedentes e consequentes, testando hipóteses para a função do comportamento. O procedimento mais utilizado é a Análise Funcional Descritiva, pois aproveita situações naturais, sem interferir nas contingências. 

Com a Análise Funcional feita e a função do comportamento identificada, partimos para a intervenção. Para minimizar os comportamentos inadequados o analista do comportamento deve manipular variáveis antecedentes e consequentes e, principalmente, orientar e treinar familiares e profissionais que atuam com a criança a também mudarem estas variáveis nos ambientes naturais. 

Um exemplo de manipulação de variável antecedente seria orientarmos aquela mãe que é estímulo discriminativo para a birra a dar atenção e acesso a itens de interesse não mais após estas respostas inadequadas, mas sim após respostas mais adequadas que foram ensinadas a esta criança. Com isso, esta mãe passa a ser estímulo discriminativo para estas novas respostas adequadas, ou seja, a sua presença passa a evocar tais respostas corretas ao invés de evocar o choro ou outros comportamentos inadequados. 

Manipular as operações estabelecedoras também modificará a probabilidade de ocorrência da resposta. Se eu quero eliminar comportamentos inadequados mantidos por atenção, uma das coisas a se fazer é evitar a privação de atenção, garantindo que a criança receba atenção contingente a comportamentos adequados de tempos em tempos. Se, por outro lado, meu objetivo é instalar uma resposta nova usando um determinado alimento como reforçador, eu tenho que planejar a privação deste alimento, pois se a criança estiver saciada ele não vai funcionar como reforçador, ou seja, não vai fortalecer a resposta. 

Paralelamente, é preciso mexer nas variáveis consequentes para enfraquecer e extinguir as respostas inadequadas. Tradicionalmente, a sociedade tem utilizado a punição (broncas, notas baixas, castigos, etc.) com este objetivo. Pesquisas em Análise do Comportamento têm mostrado, entretanto, que esta não é a melhor alternativa, afinal a punição reduz a resposta apenas temporariamente[1]. Mesmo sendo punida a resposta tende a voltar a ocorrer se os estímulos antecedentes que as evocam forem mantidos e se as consequências que a mantém continuarem sendo geradas. Segundo Sidman (1995), esta é uma justaposição comum na vida cotidiana, apesar da punição o comportamento inadequado persiste porque também é reforçado. 

Além disso, muitos estudos têm mostrado que a punição gera efeitos colaterais indesejados como o contra-controle e o aumento de respostas de fuga e esquiva. Este tipo de atitude só elimina aquela resposta inadequada, mas não ensina o que a criança deve fazer para obter estas consequências (atenção, descanso da demanda, acesso a itens de interesse, etc.). Assim, a punição deixa a criança sem opção, pois elimina o seu modo de obter estas consequências sem ensinar uma resposta alternativa. 

Outro efeito indesejado da punição é o fato de o comportamento só deixar de acontecer na presença das pessoas que puniram. Quantas vezes não presenciamos um comportamento inadequado que re-aparece logo que o adulto que puniu vira as costas. Afinal, punir não resulta em ensinar como agir de forma correta, apenas causa medo de agir daquela forma na frente da pessoa que pune. 

Não podemos deixar de lembrar que as crianças (inclusive alguns autistas) tendem a imitar os comportamentos dos adultos e, se observarem agressão, vão imitar agressão também. A criança que apanha aprende a bater no coleguinha que pega seu brinquedo ou faz algo que ela não gostou. Além de todos estes efeitos colaterais, a punição gera, na criança, respostas emocionais relacionadas ao medo, sentimento de injustiça, vergonha e incompetência, pois envolve o uso da força; enquanto que, no punidor, gera culpa. 

É por todos estes efeitos negativos da punição que optamos por não utilizá-la. Buscamos, então, reduzir a frequência de comportamentos inadequados até eliminá-los por meio da extinção. A extinção consiste em eliminar as consequências que estão mantendo o comportamento inadequado e, assim, enfraquecê-lo até que ele não tenha mais função e deixe de acontecer. Por exemplo, se durante a análise funcional vemos que a consequência que mantém o comportamento alvo é a fuga ou paralisação da demanda (reforço negativo), orientamos para os profissionais e familiares que quando este comportamento ocorrer a demanda que estiver em curso não deve ser retirada. Esta demanda deve continuar até o comportamento inadequado parar e, quando isso acontecer, o adulto deve dar oportunidade para a criança pedir intervalo ou outra atividade de forma mais adequada, como falar ou pegar uma pista visual (comunicação alternativa). 

Entretanto, não podemos simplesmente extinguir um determinado comportamento que gerava uma consequência adaptativa e necessária para a pessoa, sem ensinarmos outro comportamento mais adequado que gere a mesma consequência. Ou seja, se a birra que tinha a função de comunicação é extinta pela retirada total do acesso a objetos, atividades ou alimentos do interesse da criança após a birra, temos que ensinar outra forma de comunicação para ela. Temos que instalar outro comportamento adequado que possa gerar acesso a itens de interesse e que vai se tornar a nova comunicação desta criança. 

Para isso, utilizamos o procedimento denominado reforço diferencial de outro comportamento, que consiste em disponibilizar os reforçadores que antes mantinham os comportamentos inadequados (atenção, retirada de demanda, acesso a itens de interesse, etc.) imediatamente após outros comportamentos mais adequados. De preferência, buscamos reforçar um comportamento que seja incompatível com o comportamento indesejável. No caso do exemplo acima, se extinguimos o comportamento inadequado que tinha função de comunicação, podemos ensinar a fala quando a criança tem pré-requisitos para isso, ou podemos ensinar uma comunicação alternativa por troca de pistas visuais quando a criança ainda não tem estes pré-requisitos. 

Assim, comportamentos inadequados são enfraquecidos até perderem sua função e, então, se extinguirem. Enquanto isso, comportamentos adequados são instalados e fortalecidos, aumentando em frequência e substituindo os inadequados. 

No próximo artigo abordarei o segundo pilar da intervenção comportamental com autismo: o ensino ou maximização de comportamentos adequados. 

[1] Na literatura existem pontos controversos em relação ao uso da punição. Alguns estudos (Blackbill & O’Hara, 1958; Farias, 2006; Penney e Lupton, 1961) apontam vantagens deste procedimento no controle comportamental e no ensino de habilidades novas. Outros estudos (Guedes, 2011; Mayer & Gongora, 2011; Neto & Mayer, 2011) enfatizam os efeitos colaterais indesejados da punição e defendem a opção por procedimentos não punitivos. 

Referências Bibliográficas: 

Blackbill, Y. & O’Hara, J. (1958). The relative effectiveness of reward and punishment for discrimination learning in children. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 61, 747-751. 

Farias, D. C. (2006). Discriminação com três tipos de contingências supressivas: extinção, punição e extinção+punição. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal do Pará, Belém, PA. 

Guedes, M. L. (2011). Porque o controle aversivo não é uma possibilidade na clínica. Acta Comportamentalia, 19, 65-70. 

Mayer, P. C. M. & Gongora, M. A. N. (2011). Duas Formulações Comportamentais de Punição: Definição, Explicação e Algumas Implicações. Acta Comportamentalia, 19, 47-63. 

Neto, M. B. C. & Mayer, P. C. M. (2011). Skinner e a assimetria entre reforçamento e punição. Acta Comportamentalia, 19, 21-32. 

Penney, R. K. & Lupton, A. A. (1961). Children’s discrimination learning as a function of reward and punishment. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 54 (4), 449-451. 

Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy II. 

Skinner, B. F. (1953/1970). Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Ed. UnB/ FUNBEC.

Terapia Comportamental da Depressão: uma alternativa promissora

Até por volta da década de 1970 as Psicoterapias “Comportamentais” eram reconhecidas como as principais e mais eficazes formas de tratamento para os mais diversos transtornos (Garcia, 2007; Rangé, Falcone e Sardinha 2007). Suas principais representantes eram a Modificação do Comportamento e a Terapia Comportamental Clássica de Eysenck. Com o nascimento da Terapia Cognitiva, ao final dos anos 60, esta última começou a ganhar espaço e, de acordo com Rangé, Falcone e Sardinha (2007) hoje ela é considerada a mais importante e melhor fundamentada abordagem da Psicologia. Ela adquiriu este status não em função de seu corpo conceitual, mas da quantidade de pesquisas que atestam sua efetividade no tratamento de uma série de transtornos psiquiátricos (Beck, 1997; Rangé, Falcone e Sardinha, 2007).

Em meados de 1990 a Terapia Comportamental voltou a crescer. Assumindo uma identidade bastante diferente daquela anteriormente citada (veja aqui), a nova Terapia Comportamental incorporou à sua prática conceitos e instrumentos até então negligenciados pelos profissionais da abordagem, como a ampla produção Skinneriana sobre eventos privados e a Análise Funcional do Comportamento (Garcia, 2007; Vandenbergue, 2011). Uma nova geração de pesquisadores assumiu a vanguarda das Terapias Comportamentais e iniciou uma série de estudos conceituais, básicos e aplicados que garantiram seu retorno ao hall das principais abordagens terapêuticas da Psicologia. 

Um dos vários campos em que a Terapia Comportamental tem se destacado atualmente é no tratamento da depressão. Abreu (2006) cita um estudo pioneiro realizado por Jacobson et al. que pode ser considerado um dos marcos iniciais dessa nova fase. O trabalho consistiu em isolar e avaliar individualmente cada elemento da Terapia Cognitivo-Comportamental da depressão descrita no manual de Beck et al (1982), verificando como cada um deles influencia os resultados da terapia. A pesquisa contou com a participação de 150 pessoas, distribuídas de forma randômica em três grupos, cada um exposto a uma situação terapêutica diferente: 

1) O primeiro grupo foi submetido à Ativação Comportamental conforme descrita no manual de Beck (idem). O procedimento descrito no livro consistia, basicamente, em identificar os problemas cotidianos dos clientes e propor atividades semiestruturadas que aumentassem as chances deles entrarem em contato com contingências reforçadoras. 

2) Os participantes do segundo grupo avançaram para outra fase do protocolo de Beck, na qual além de passarem pela Ativação Comportamental, tinham seus pensamentos automáticos relacionados à depressão identificados e modificados. 

3) O terceiro grupo, por sua vez, foi submetido ao protocolo completo. Inicialmente passaram pela Ativação Comportamental, para em seguida terem seus pensamentos automáticos identificados e modificados e, por fim, passarem pela reestruturação de suas crenças centrais, as quais são assumidas pelo modelo cognitivista como causas dos transtornos psiquiátricos (Beck, 1997) 

Para controlar as mudanças produzidas por cada situação terapêutica, os pesquisadores aplicaram o Inventário Beck de Depressão (BDI) antes e depois das intervenções. Todas elas foram efetivas em produzir melhoras significativas em relação à primeira aplicação do BDI, eliminando a sintomatologia depressiva na maioria dos participantes. No entanto, quando as terapêuticas foram comparadas entre si, não houve diferença significativa entre os resultados alcançados por cada uma delas. O mesmo se repetiu no Follow Up realizado dois anos após o término do experimento. 

Aaron Beck, principal precursor da Terapia Cognitiva.

De acordo com Abreu (2006), os resultados levaram os autores do estudo a concluírem que a efetividade do protocolo de Beck deve-se basicamente à Ativação Comportamental, e que as técnicas cognitivistas descritas no manual não possuem relevância para o tratamento da depressão, uma vez que com ou sem elas os mesmos resultados podem ser alcançados. Naturalmente a comunidade Cognitivista teceu uma série de críticas ao estudo, embora nenhuma tenha sido publicada. A despeito disso, próprio Aaron Beck, principal precursor da Terapia Cognitivo-Comportamental, reconheceu a qualidade do delineamento de Jacobson por meio de uma carta enviada ao autor (Abreu, 2006). 

A partir destes resultados, Jacobson e sua equipe propuseram uma série de mudanças na Ativação Comportamental descrita no protocolo de Beck e a lançaram como uma alternativa comportamentalista para o tratamento da depressão. A nova proposta incluía, além da programação de atividades descrita por Beck, a análise funcional do comportamento e a psicoeducação analítico-comportamental, por meio da qual o cliente aprendia a realizar análise funcional do próprio comportamento, manejar contingências e monitorar seu progresso na terapia (Abreu, 2006; Cardoso,2011), além de ensaios verbais das tarefas propostas e treino de estratégias para ativação (Cardoso, 2011). 

Com vistas a testar a nova forma de tratamento e solidificar sua validade perante a comunidade científica, Jacobson et al (2006) realizaram um novo estudo controlado e randomizado em que a Ativação Comportamental foi comparada à Paroxetina¹ e à Terapia Cognitivo-Comportamental em uma amostra de 241 pessoas. O grupo controle recebeu pílulas placebo e os terapeutas cognitivo-comportamentais participantes receberam treinamento no instituto dirigido pelo próprio Aaron Beck, na Philadelphia. Os efeitos das intervenções foram controlados por meio da aplicação do Inventário Beck e da Escala Hamilton de depressão e a gravidade inicial do quadro foi levada em consideração na avaliação dos resultados. 

Novamente, os três métodos (Ativação Comportamental, Paroxetina e Terapia Cognitivo-Comportamental) foram efetivos em eliminar os sintomas depressivos. No entanto, não apresentaram diferenças estatisticamente significativas quanto às taxas de melhora em casos de depressão leve, quando comparadas entre si. A Ativação Comportamental e a Paroxetina foram mais rápidas e mais efetivas em casos de depressão moderada e severa, embora a última tenha apresentado mais casos de recaída no Follow Up realizado.

Cardoso (2011) cita outro estudo controlado e randomizado em que a Ativação Comportamental de Jacobson foi comparada à Paroxetina e à Terapia Cognitivo-Comportamental de Beck, em uma amostra de 500 sujeitos diagnosticados com depressão. Os participantes foram avaliados antes e depois das intervenções através do Inventário Beck de Depressão (BDI). 

Tanto os participantes submetidos à Ativação Comportamental, quanto os submetidos ao tratamento medicamentoso apresentaram resultados significativamente superiores àqueles apresentados pelo grupo tratado com o protocolo de Beck. A diferença foi ainda maior nos casos de depressão severa. E assim como no estudo de Jacobson et al, as taxas de recaída foram menores entre os participantes tratados com Ativação Comportamental do que entre aqueles tratados com Paroxetina e à TCC. 

Os dados não deixam dúvidas quanto à eficácia da Terapia Comportamental. Ela não só tem se mostrado efetiva na produção de melhora significativa em pacientes deprimidos, como também superior à conhecida Terapia Cognitivo-Comportamental em casos moderados e graves, além de mais eficaz do que o tratamento medicamentoso com Paroxetina no que tange à manutenção dos resultados. 

Uma revisão de meta-análises conduzida por Cuijpers e Cols (2008) levantou outro dado bastante interessante: os autores compararam não apenas a efetividade das diferentes modalidades de terapia na produção de melhora em quadros depressivos, mas também a taxa de desistências do processo terapêutico entre os participantes submetidos a cada uma delas. O número de desistências entre os participantes submetidos à Terapia Cognitivo-Comportamental foi ligeiramente superior ao número de desistências entre aqueles que passaram pela Terapia Comportamental. O trabalho incluiu sete Meta-Análises que, juntas, somavam 53 estudos controlados e randomizados. 

O dado é importante porque o cliente que chega à clínica de serviços geralmente apresenta uma série de outros problemas relacionados ou não à queixa principal, e a Psicoterapia de serviços não pode estar interessada apenas na última, mas na melhora geral da vida daquela pessoa (Seligman, citado por Starling, 2010). Neste sentido, a aplicação de um protocolo padronizado pode ser insuficiente ou mesmo inadequada em muitos casos nos quais a continuidade do vínculo é condição sine qua non para que o terapeuta possa adequar o melhor procedimento e pesquisa disponíveis às características de cada cliente². Sendo a Terapia Comportamental uma modalidade de tratamento cujo vínculo contínuo é característica comprovadamente presente, ela se mostra mais efetiva também deste ponto de vista, tanto isoladamente quanto quando comparada à Terapia Cognitivo-Comportamental. 

¹ - A Paroxetina é um medicamento da classe dos Inibidores Seletivos de Recaptação de Serotonina;

² - Este é o cerne da Prática Psicológica por Evidências. Conforme discorre Starling (2010), as pesquisas de eficácia são conduzidas em contextos diametralmente diferentes daqueles em que ocorrem a psicoterapia do mundo real. Assim, é indispensável que o clínico seja capaz de combinar os dados obtidos nestas pesquisas às características de cada processo terapêutico em particular. As variáveis que controlam este processo são discutidas em sua tese de doutoramento, disponível neste link.
³ - Uma descrição mais detalhada de como funciona a Ativação Comportamental pode ser encontrada em Abreu (2011), neste link.

REFERÊNCIAS

Abreu, P. (2006). Terapia Analítico Comportamental da Depressão: uma antiga ou nova ciência aplicada?. Rev. Bras. Psiquiatria Clínica. V. 22. N. 6.

Beck, A. T.; Rush, A. J.; Shaw, B. F. & Emery, G. (1982). Terapia cognitiva da depressão. Rio de Janeiro: Zahar.

Beck, J. S. (1997). Terapia cognitiva: Teoria e prática. Porto Alegre: Artes Médicas.

Cardoso, L. R. D. (2011). Psicoterapias Comportamentais no Tratamento da Depressão. Psicologia Argumento. V. 29. N. 67.

Cuijpers e Cols. (2008). Psychotherapy for depression in adults: a meta-analysis of comparative outcome studies. Journ. C. Clin. Psychol. 76(6):909-22.

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Aspectos respondentes e operantes na abordagem analítico-comportamental da ansiedade

Parece ser senso comum relacionar problemas de saúde a supostos processos psicológicos que envolvem as emoções. Afinal de contas, quem ainda não ouviu falar que fulano contraiu câncer porque era muito estressado ou que a ansiedade de sicrano seria a causa de sua gastrite? Vamos então fazer uma breve introdução ao fenômeno “ansiedade”, a partir de uma leitura analítico-comportamental.

Apesar das emoções terem ocupado papel central em outras abordagens psicológicas, seu estudo foi, de início, rejeitado na Análise do comportamento por não terem sido vistas como eventos comportamentais (Forsyth e Eifert, 1996). O pouco interesse dos primeiros analistas do comportamento em investigar as emoções, segundo os autores, estaria relacionado à prevalência do behaviorismo metodológico e do positivismo lógico.

Uma das conseqüências dessa postura inicial foi a falta de uma definição conceitual precisa de ansiedade na área da Análise do comportamento, o que, na perspectiva de Friman, Hayes e Wilson (1998), dificultou sua investigação, pois não parecia adequado abordá-la a partir de uma conceituação pouco consistente com os princípios do comportamento (Skinner, 1953/1989).

Para evitar a utilização de um termo que possa suscitar interpretações internalistas, os analistas do comportamento costumam evitar a referência à “ansiedade”, preferindo fazer menção ao “comportamento ansioso”, para reforçar a idéia de que se trata de um fenômeno comportamental. Também é consenso, entre os teóricos behavioristas, o tratamento das emoções enquanto classes de relações funcionais. Sua análise depende, portanto, da investigação das condições ambientais envolvidas na descrição das condições sentidas.

As primeiras elaborações teóricas da Análise do comportamento sobre a ansiedade foram feitas a partir do modelo de condicionamento respondente, onde a ansiedade é vista como uma resposta condicionada sob controle de estímulos antecedentes que passam a controlar tal resposta em função de seu pareamento com estímulos aversivos incondicionados (Forsyth e Eifert, 1996). Como exemplo, poderíamos pensar em uma pessoa que reage à imagem de um pavio aceso contraindo-se e tapando os ouvidos (respostas originalmente incondicionadas que passam a ser condicionadas em função do pareamento entre o estímulo inicialmente neutro – pavio – e a explosão propriamente dita).

O modelo respondente explicaria algumas respostas de ansiedade frequentemente relatadas, tais como mãos suadas, boca seca e taquicardia, dentre outras. Também esclareceria como tais respostas podem ocorrer mesmo na ausência do estímulo aversivo, já que cada vez mais estímulos condicionados podem adquirir a função de eliciá-las, constituindo uma longa cadeia de eventos pré-aversivos aos quais o indivíduo torna-se mais sensível, ou seja, mais responsivo de forma ansiosa. Na clínica, isso pode ser facilmente observado nos relatos do cliente ansioso, que identifica mínimos detalhes relacionados aos estímulos temidos, apesar de se encontrar em uma situação segura.

Skinner (1953/1989) chamou a atenção para o fato de que as alterações emocionais relacionadas à ansiedade só irão ocorrer se houver, entre o estímulo pré-aversivo e o próprio estímulo aversivo, um intervalo de tempo suficientemente grande. Caso contrário, a resposta de esquiva pode ser rapidamente emitida, produzindo, ao contrário, respondentes menos aversivos.

Ampliando a explicação respondente para o fenômeno da ansiedade, Skinner (1953/1989) procurou analisá-la também enquanto um efeito de uma relação de contingência operante. Neste caso, a presença de alguma condição antecedente presente, quando da ocorrência de uma resposta consequenciada por um estímulo aversivo, produziria dois efeitos de longo alcance no repertório: a eliciação de fortes respostas emocionais e a interferência na frequência de outros operantes, tais como a redução de outros operantes presentes quando da apresentação do estímulo pré-aversivo e o fortalecimento de respostas que resultaram na retirada ou redução do estímulo aversivo.

Além das respostas de fuga e esquiva diretamente fortalecias pelas contingências que produzem, Skinner (1953/1989) argumentou ser possível a produção de outras respostas ansiosas no repertório de um indivíduo, uma vez que as circunstâncias envolvidas no surgimento de uma resposta fóbica, por exemplo, teriam efeito também sobre várias outras respostas de esquiva que não apenas aquela que produzira o atraso ou a evitação da contingência aversiva. Isso significa dizer que uma única experiência aversiva pode provocar mudanças no repertório como um todo, mesmo após a remoção do estímulo aversivo.

A relevância da observação clínica dos efeitos operantes da ansiedade pode indicar um prejuízo funcional muito maior, quando se cogita a possibilidade de que a mesma suspenda temporariamente outras atividades que produziriam outros reforçadores. Um exemplo de tal fenômeno é a sensação de paralisação ou freeze, que algumas pessoas relatam quando percebem algum sinal de que um estímulo aversivo poderá ocorrer.

Um segundo efeito disruptivo do comportamento ansioso no repertório do indivíduo dá-se com o aumento de respostas de fuga e esquiva, levando-o a gastar mais tempo e dedicação na emissão de tais respostas, que poderá culminar com um padrão comportamental evitativo frente às mais diferentes condições ambientais.

Podemos concluir que o potencial de prejuízo funcional gerado por uma exposição intensa a condições ansiogênicas é imenso, especialmente se considerarmos que efeitos respondentes e operantes produzidos por tal experiência podem se somar.

Uma análise da ansiedade com base nos modelos respondente e operante auxilia na compreensão do tipo de queixa mais frequente nos consultórios psicológicos, mas não é suficiente para explicar todos os processos comportamentais a ela relacionados. É preciso reconhecer que quando falamos em “comportamento ansioso”, estamos reunindo em uma grande categoria de eventos respostas produzidas por diferentes tipos de relações comportamentais (Tourinho, 2006). Portanto, além dos processos aqui analisados, a análise do comportamento ansioso deve ser estendida para o campo das relações comportamentais com participação de componentes verbais, que poderão ser discutidas em outra ocasião. Para o leitor que tenha maior interesse no tema, sugiro a leitura de Coêlho & Tourinho (2008) e Ferreira, Tadaiesky, Coêlho, Neno & Tourinho (2010), que aprofundam tal discussão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Coêlho, N. L.; Tourinho, E. Z. (2008). O conceito de ansiedade na Análise do comportamento. Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(2), 171-178.

Ferreira, D. C.; Tadaiesky, L. T.; Coêlho, N. L.; Neno, S.; Tourinho, E. Z. (2010). Perspectivas em Análise do comportamento, 1 (2), 70-85.

Forsyth, J. P. e Eifert, G. H. (1996). The language of feeling and the feeling of anxiety: contributions of the behaviorisms toward understanding the function-altering effects of language. The Psychological Record, 46, 607-649.

Friman, P. C.; Hayes, S. C.; Wilson, K. G. (1998). Why behavior analysts should study emotion: the example of anxiety. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 137-156.

Skinner, B. F. (1989). Ciência e comportamento humano. São Paulo, SP: Martins Fontes. (Publicado originalmente em 1953).

Tourinho, E. Z. (2006). Private stimuli, covert responses and private events: Conceptual remarks. The Behavior Analyst, 29(1), 13-31.

Entrevista com Hélio Guilhardi no Curso de Terapia por Contingências de Reforçamento (TCR) em Salvador/BA

O Instituto Transformação trouxe a Salvador o prof. Hélio Guilhardi para um curso que permitiu discutir e aprender bastante sobre a Clínica Comportamental e a TCR, e também nos deu oportunidade para bater um papo com ele. Confira abaixo a entrevista exclusiva para o Comporte-se, que participou do curso a convite do Instituto Transformação e pode agora mostrar um pouco do que aprendemos para os leitores!

Aline - Bom, Hélio, queria começar perguntando sobre a sua trajetória profissional. A gente sabe que você tem mestrado em Psicologia Experimental na USP, e você tem também um caminho longo em formação de terapeutas comportamentais, também publica muito sobre conceitos, tem bastante texto sobre isso lá no site do ITCR... então, fiquei curiosa pra saber como foi sua trajetória de formação e porque você se interessou pela clínica, mesmo.

Hélio Guilhardi - Bom, a minha formação no curso de graduação foi sólida no estudo da Análise Experimental do Comportamento. Isso nós estamos falando da década de 60. Praticamente não existia no Brasil nenhuma experiência na utilização dos conceitos da AEC em atividade aplicada e muito menos em clínica. E toda a minha formação estava dirigida pra me tornar professor universitário. Aí, dentro do nosso curso, houve uma crise política e todos os professores que ensinaram na época se demitiram.

Aline - Você fez UnB?

Hélio - Não, fiz Católica de Campinas.

Aline - Ah.

Hélio - Era um curso, na época, muito destacado porque ele acolheu em particular um professor que era egresso da crise de Brasília, que foi o Luiz Otávio [Seixas de Queiroz], aluno da Carolina Bori, do Rodolpho Azzi, contemporâneo de Maria Amélia Matos, João Cláudio Todorov, todo esse pessoal. Então tive uma formação sólida porque toda a programação estava voltada para o seguinte: você se forma, em 1969, vai para os Estados Unidos e lá você faz mestrado, doutoramento – que foi um projeto, vamos dizer assim, desenvolvido e utilizado com a Maria Amélia Matos, com a Dora Fix e com o João Cláudio Todorov. Então o meu plano era... estava se programando essa trajetória pra mim. [Saiba mais sobre a história que o Hélio conta neste link].

Com a ruptura da relação com a universidade, houve um vazio, e o Luiz Otávio, que era professor responsável pelas disciplinas de Análise do Comportamento, desempregado, conversou conosco, alunos, iniciando o último semestre do curso, e falou: “Vamos montar uma clínica de comportamento”. Então eu, o Luiz Otávio e mais quatro colegas montamos em abril de 1969 a primeira clínica de Terapia Comportamental no Brasil. Bom, mas como a minha relação era com a universidade, com a pesquisa, eu imediatamente procurei a USP. A Maria Amélia Matos estava voltando dos EUA, dando um novo fôlego para o curso de pós-graduação na USP, em São Paulo. E o grande foco na época era o mestrado, fazer um mestrado muito sério. Era um plano de Maria Amélia, Carolina, a equipe de professores. E depois, no mestrado, eu transferi aquele plano dos EUA para SP. Então eu comecei uma carreira de clínico – no quinto ano de Psicologia, já comecei a atuar como clínico – e continuei minha formação acadêmica e experimental agora nas mãos de Maria Amélia Matos.

"[...] até uma característica que eu uso no meu trabalho é que sempre que tenho algum desafio clínico, procuro na literatura da pesquisa básica um modelo referencial que me norteie em quais podem ser as variáveis que estão em operação" (Guilhardi)

Uma professora da PUC-Campinas, que fez parte do grupo que se demitiu, era a Maria do Carmo Guedes, também da área. Uma professora maravilhosa da PUC-SP. Então ela me convidou a dar aula na PUC-SP. Então eu não continuei minha carreira na PUC-Campinas por causa desse rompimento, e em 1970, comecei a dar aulas na PUC-SP e fazer a pós-graduação com a Maria Amélia. Fui trabalhando nesse projeto e desenvolvi uma tese em pesquisa básica, sobre supressão de respostas com reforço positivo. Ao invés de usar o modelo de ansiedade com choque livre, no final da apresentação do CS, eu usava reforço livre maior que o reforço da linha de base. Um estudo interessante, que mostrou que poderia haver supressão de resposta mesmo com reforço positivo – então, não é só com o evento aversivo que há supressão. Então é o que chamam de ansiedade positiva por reforço adicional. Eu usava, ao invés da gota d’água da linha de base, uma gota cinco vezes maior de leite açucarado. Pois bem, então todo o meu vínculo, na época, foi com a AEC. E eu fui cedo descobrindo que os conceitos, descobertos e desenvolvidos e elaborados na pesquisa básica, eram extremamente úteis para fazer a generalização nas situações de aplicação. Tanto que até uma característica que eu uso no meu trabalho é que sempre que tenho algum desafio clínico, procuro na literatura da pesquisa básica um modelo referencial que me norteie em quais podem ser as variáveis que estão em operação.

Então estou o tempo todo fazendo essa relação entre uma coisa e outra. E como eu me mantinha dando aula, não me afastei da leitura de material de pesquisa básica. Então essa, vamos dizer, foi uma situação privilegiada: ser professor e clínico. Só professor perde um pouco a influência da comunidade do cliente; você não fica exposto a contingências que levam você a querer resultados, melhora, etc. E quando você só é clínico tem essa contingência do mundo acadêmico, que é conhecer conceitos, estar atualizado com a evolução dos conhecimentos, as ligações com a pesquisa, etc.

Então, não foi uma coisa intencional, mas uma coisa que acabei fazendo e reconheço que foi essencial na minha formação – a relação indissociável entre a pesquisa, o ensino e a aplicação. Foi basicamente isso.

Aline – Isso se reflete muito na TCR, né? Existe uma relação bem forte, a gente vê.

Hélio – Eu estou na área desde 1969, então dá pra fazer as contas aí de há quantos anos estou na área clínica, né? Eu passei por algumas crises durante esse período longo, foi uma crise de buscar a identidade. Porque quando nós começamos, o que estava disponível para nós, na clínica, eram os procedimentos desenvolvidos em situação de pesquisa. E nós não tínhamos, na Análise do Comportamento, modelo para atuar em clínica. Tínhamos modelo para atuar em pesquisa, em hospital psiquiátrico, com crianças com déficits importantes de desenvolvimento... mas pra pegar um cliente que tipicamente vem à clínica, nós não tínhamos modelo. Então uma primeira hesitação foi onde encontrar esse modelo, e nós acabamos nos aproximando dos trabalhos de Wolpe, por exemplo, que à época eram chamados de Terapia Comportamental.

Os psiquiatras foram os que primeiro usaram o termo Terapia Comportamental. Nós, por uma filiação à escola skinneriana, chamávamos nosso trabalho e atuação prática de Modificação de Comportamento. Esse termo envelheceu e prevaleceu a terapia, mas originalmente, o termo Terapia era empregado pelos psiquiatras, que tinham uma forte influência de Pavlov e Hull. Eles não usavam o modelo skinneriano. Hoje já não há mais essa distinção, mas originalmente é isso... embora devamos reconhecer que quem primeiro usou o termo Terapia Comportamental foi o Skinner.

Aline – Você acabou falando um pouco quanto à segunda pergunta que eu ia fazer, que é quanto às discussões de caso e qual o valor disso. Aqui no curso do Instituto Transformação, o que a gente basicamente fez foi discussão de casos, situações de clínica. Aí eu queria saber de você qual você acha que é o valor de publicar estudos de caso, publicar sobre a clínica – que é uma coisa que você faz bastante.

Hélio – É uma pergunta bastante interessante. Nessa busca de modelos, houve um período em que fiquei pensando assim... o Wolpe, sua equipe e as revistas que publicavam os trabalhos de terapia comportamental, Behaviour Research & Therapy, Behavior Therapy & Psychiatry, e havia outras, elas enfocavam o cliente que em inglês é chamado de outpatient, que é o paciente que não está internado e vem procurar ajuda na clínica. Então houve um momento em que eu achava que talvez fosse por aí, mas o modelo conceitual não batia com o modelo skinneriano. Depois comecei a achar que o modelo skinneriano não dava conta do clínico de maneira geral, até que comecei a perceber que... dava conta, sim. Que o problema todo estava em ter a transposição dos conceitos, e não dos procedimentos para a clínica. Porque os procedimentos tem que ser atualizados.

"E defendo a seguinte ideia: uma teoria, uma abordagem não pode criticar outra a partir do referencial da primeira. Porém, uma teoria cresce quando os membros que a defendem e a estudam, que aplicam, que pesquisam a criticam – é uma crítica interna" (Guilhardi)

Então, os conceitos, como hoje a gente usa – por exemplo, reforço arbitrário e reforço natural, muito importantes... Quando eu comecei, o Verbal Behavior era considerado um livro menor do Skinner. Os mais familiarizados diziam “ah, esse é um livro muito conceitual, não se apoia em pesquisa, são elaborações que o Skinner fez mas não têm muita utilidade”. Chegou-se a desconfiar da importância desse livro. Tanto que na década de 70, se fôssemos contar quem teve acesso – nem lido, só tido acesso –, dava pra contar nos dedos. Ele era considerado um livro menor. E nesse período se viu a evolução que isso teve.

Bom, então uma coisa que eu procurei fazer foi me manter – descobri que ficar flutuando de um modelo para outro era um comportamento de fuga/esquiva por ignorância. Era fuga/esquiva por falta de variabilidade. E me mantive fiel. E defendo a seguinte ideia: uma teoria, uma abordagem não pode criticar outra a partir do referencial da primeira. Porém, uma teoria cresce quando os membros que a defendem e a estudam, que aplicam, que pesquisam a criticam – é uma crítica interna. E a partir dessa crítica interna a teoria e a prática se desenvolvem. Então, eu aprendi a ser fiel com a minha abordagem e esgotá-la. Quando ela não me dá uma resposta, é por incompetência minha. Quando ela não me dá uma resposta, é por falta de uma busca exaustiva da resposta, e não por não haver resposta.

"Minha posição: acho que devemos procurar mais onde está o tesouro, e não dizer que o tesouro não existe ou que se esgotou. É muito ingênuo dizer que se esgotou. Eu questiono com muita ênfase a ideia de terceira onda. Eu acho que não existem ondas, existe evolução" (Guilhardi)

Então, abandonei totalmente qualquer forma de ecletismo e busca em outras propostas de soluções que o modelo skinneriano me dá. Por exemplo, preocupações que a terapia cognitivo-comportamental tem encontram acolhida no modelo skinneriano, que acho que dá melhores respostas ao que os cognitivistas estudam, sem abandonar a proposta – pelo contrário, propõe procedimentos até mais consistentes. Então, virou uma mania, um vício; eu persigo respostas no meu modelo. De uma certa maneira, sou muito relutante – sou velho nesse aspecto, né... sou ortodoxo,  sou teimoso –, eu resisto a aderir a novas abordagens, a novidades. Por exemplo, a proposta do Kohlemberg [a terapia analítico-funcional, FAP], eu acho supercoerente. Acho consistente com o modelo skinneriano. E ele na verdade privilegia a ocorrência de respostas e das contingências na presença do terapeuta. Mas ele mantém uma consistência com o modelo.

Aline – Você acabou caindo também em outro assunto sobre o qual eu ia perguntar. Agora, estamos vendo um certo boom – especialmente aqui no Brasil, muitas publicações, apresentações em congressos, etc. – sobre as chamadas terapias da terceira onda. O que se fala é: o modelo antigo, da modificação de comportamento, não dava conta de certas coisas, como a relação terapêutica, e aí se criaram modelos como o do Kohlemberg, a FAP, e também a Terapia de Aceitação e Compromisso, a ACT. Queria saber um pouco mais sobre o que você acha.

Hélio – Acho que na verdade Watson não tinha respostas para milhares de questões que hoje nós já respondemos dentro do modelo behaviorista radical. Claro! Ele era o primeiro, estava iniciando. E o Skinner nunca esteve preocupado em desenvolver um sistema para a clínica. As preocupações dele estavam mais ligadas à pesquisa, a uma conceituação sistemática, à educação e à reorganização social e cultural, preocupações maravilhosas. Ele já não gastou muito tempo com a clínica. Se nós formos olhar para as respostas oferecidas para esse assunto, elas são pobres. Porém, o potencial que a abordagem tem para responder a essas questões é inacreditável.

"O paradigma skinneriano, pelo amor de Deus, ele é incrível, ele é corajoso, ele é ousado. Pra mim o paradigma skinneriano equivale a coisas como tirar a Terra do centro do Universo. É um paradigma que eu diria que equivale, nas suas áreas, a contribuições de Galileu, de Newton, Copérnico, de Einstein... mudança de paradigma". (Guilhardi)

Minha posição: acho que devemos procurar mais onde está o tesouro, e não dizer que o tesouro não existe ou que se esgotou. É muito ingênuo dizer que se esgotou. Eu questiono com muita ênfase a ideia de terceira onda. Eu acho que não existem ondas, existe evolução. E portanto são critérios arbitrários. Há uma superficialidade na análise da história de aplicação da Análise do Comportamento no Brasil. A terceira onda é um nome de bom marketing, mas é um nome que acho... leviano. Não vejo onda nenhuma. Vejo alternativas, vejo outras tentativas... Na história da psicologia, houve tantos movimentos que foram, vieram; aliás não só na psicologia. Então, eu não critico, eu lamento. Eu lamento esses movimentos que se desprendem do paradigma.

O paradigma skinneriano, pelo amor de Deus, ele é incrível, ele é corajoso, ele é ousado. Pra mim o paradigma skinneriano equivale a coisas como tirar a Terra do centro do Universo. É um paradigma que eu diria que equivale, nas suas áreas, a contribuições de Galileu, de Newton, Copérnico, de Einstein... mudança de paradigma. E dizer que novas ondas superam... Eu sinto muito, acho que precisa de profundidade na análise e de respeito às contribuições de Skinner. Porém, eu respeito desvios, variações... respeito. Mas eu acho que são movimentos que ainda não tem uma contribuição que eu chamaria, assim, de um salto. Chamar de terceira onda, acho que é demais.

Eu diria que são variações. E não sou eu que vou julgar. Mas o modelo skinneriano dá até uma resposta pra isso: as variações comportamentais serão selecionadas pelos produtos. Há produtos financeiros, há produtos relacionados às contribuições para a área, contribuições para o cliente. Se as contribuições forem selecionadas, os movimentos continuarão e se desenvolverão. Se não forem, entrarão em extinção, serão esquecidos. Então, não vou julgar, mas estou bem confortável com a minha postura, digamos assim, ortodoxa.

Aline – Bom, para finalizar, gostaria que você falasse um pouco sobre o primeiro Congresso do ITCR, o I Congresso Brasileiro de Terapia porContingências de Reforçamento. Vai ser agora em maio, e eu queria que você falasse um pouco sobre o que ele vai trazer de novo. Parece que vamos ter uma perspectiva nova, atividades bem diferentes, e eu queria que você falasse um pouco sobre isso.

Hélio – Na verdade, a ideia de fazer o Congresso é viabilizar a expansão do conhecimento que estamos desenvolvendo na área da Terapia Comportamental e particularmente da Terapia por Contingências de Reforçamento. Perguntam por que um novo termo, já que não deixa de ser uma Terapia Comportamental. É porque eu me sinto confortável dentro da área, mas é uma proposta que visa a explicitar o instrumento de trabalho, que são as contingências de reforçamento. E eu acho que falta nos cursos de graduação um forte, claro e explícito compromisso dos professores em ensinar a fazer. Eu acho que cinco anos de curso é um período muito longo; é um período caro – pois você está pagando por isso – pra se desperdiçar a oportunidade de ensinar a fazer. Eu acho que em cinco anos o aluno tem de saber fazer, sair da universidade sabendo fazer.

Então o meu congresso – eu falo “o meu congresso”, porque por enquanto estou à frente, espero que seja nosso, mas por enquanto é muita pretensão da minha parte –, ele tem como objetivo atividades com seriedade conceitual e com uma disponibilidade de ensinar aos participantes como atuar em clínica. O congresso não exclui contribuições conceituais e experimentais, que eu defendo como essenciais, mas a ênfase é em ensinar a fazer. É uma primeira experiência, espero que a comunidade responda a esse convite, e respondendo tentaremos divulgar mais, publicar resultados... esse é nosso plano. Mas eu queria oferecer ao aluno de graduação – pois nosso objetivo principal é o aluno de formação e o recém-formado – instrumentos de atuação. E do nosso ponto de vista, bons instrumentos de avaliação.

"Eu acho que cinco anos de curso é um período muito longo; é um período caro – pois você está pagando por isso – pra se desperdiçar a oportunidade de ensinar a fazer. Eu acho que em cinco anos o aluno tem de saber fazer, sair da universidade sabendo fazer" (Guilhardi)

Acho também que o conhecimento tem que ser exposto a uma comunidade que o avalie, a partir de feedback. Defendo muito que os trabalhos saiam de dentro da casca do ovo. Quando falo em casca do ovo, quero dizer que está lá o cliente, o terapeuta como clara e gema, e a casca protege. Quero quebrar a casca e trazer para a comunidade descrições de como é feito, do que é feito. Não querendo dizer que este é o jeito de fazer, mas querendo dizer que este é um jeito de fazer e estamos abertos para trocar conhecimentos, ideias... em suma, expor o que fazemos às consequências produzidas pela comunidade.

O meu objetivo é que no Brasil, com as nossas características, possamos preparar o mais cedo possível, sem comprometer a qualidade da aprendizagem. E eu acho que em cinco anos é possível preparar muito bem o aluno. Eu tenho tido experiências maravilhosas, alunos brilhantes, aos potes... muitos. Quero ensinar a fazer, e ensinar a contar. E ao contar, ter a humildade também de aprender com quem ouve e dá o feedback. Então, isso é o mais importante.

Aline – Hélio, queria agradecer pelo Comporte-se por mais essa entrevista com você [risos], você está sempre lá e é sempre uma grande contribuição, inegavelmente.

Hélio – Bom, agradeço a oportunidade e espero ter deixado claras as minhas colocações... O meu objetivo é contribuir para o desenvolvimento da Análise do Comportamento.
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Agradecimentos:

• A Pétala, minha amiga participante do curso, que me ajudou a gravar a entrevista. Melhor staff, impossível.
• A Janaína e Luciana e a todo o Instituto Transformação, pela receptividade e oportunidade de acompanhar e divulgar o curso. Muito obrigada!
• E ao próprio Hélio, pela disponibilidade e por ser tão cordial e atencioso com todos. Agradeço em nome dos leitores - aprendi muito e aposto que eles também terão essa oportunidade ao ler a entrevista!

Autismo: A avaliação de repertório inicial

A família chega ao consultório ou clínica, encaminhada pelo psiquiatra ou neurologista com a sábia recomendação de iniciar um tratamento comportamental “para ontem”; ou chega com a indicação de outra família conhecida que já faz o tratamento e que a encheu de esperanças; ou, ainda, chega após os sinais de alarme desesperados que a professora vem dando nos últimos meses ao comparar a criança com os demais alunos da turma. 

É um alívio poder afirmar que todos estes casos estão ficando cada vez mais frequentes, o que significa que médicos e escolas estão sendo cada vez mais capazes de detectar os primeiros sinais de autismo e cada vez mais cedo. É um alívio assistir às famílias que já estão em tratamento conseguindo vencer as barreiras do preconceito e ajudar outras famílias iniciantes. 

É um alívio que eu não tenha casos recentes para contar de famílias que chegam amedrontadas e extremamente culpadas, porque acabaram de ouvir que o atraso no desenvolvimento de seu filho é culpa da falta de afetividade disponibilizada pelo cuidador. É um alívio poder constatar que as pesquisas já avançaram suficientemente na busca das causas genéticas e neurológicas do autismo a ponto de eliminar esta covarde culpa depositada nas “mães-geladeira” que, na verdade, como pude ver até agora nos meus oito anos de experiência, são mães extremamente carinhosas e afetuosas. 

Enfim, seja como for esta chegada, esta criança e seus pais estão lá, alguns com um diagnóstico médico em mãos, outros apenas com relatórios escolares cheios de dúvidas e preocupações. E agora? Como começa o trabalho do analista do comportamento? 

A noção de comportamento apresentada no primeiro artigo desta série (publicado no dia 27 de março de 2012) não cabe em uma avaliação normativa, baseada na comparação com grupos de pessoas semelhantes. Por isso, esta avaliação é diferente do diagnóstico médico e das avaliações feitas tendo como referência o desenvolvimento típico. A análise do comportamento considera, na avaliação inicial, fenômenos diferentes daqueles considerados no diagnóstico médico, enquanto este é focado na topografia (forma) da resposta, o processo de avaliação comportamental busca identificar repertórios que precisam ser desenvolvidos, mantidos, minimizados ou extintos. A análise do comportamento não utiliza rótulos definidores de um conjunto de sintomas, que é o que torna o diagnóstico médico normativo e padronizado para cada faixa etária e para cada doença ou transtorno. A noção de comportamento aqui apresentada exige uma avaliação inicial totalmente individualizada e que busque identificar como a pessoa se comporta em cada contexto de sua rotina. 

Atribuições de personalidade do senso comum, como “a criança é agitada” ou “ela é agressiva”, também não fariam sentido na avaliação inicial proposta pela análise do comportamento. Sob esta visão, estas conclusões poderiam, provavelmente, ser do tipo “em situação de ociosidade, ou seja, sem estimulação ambiental que guie o comportamento da criança, ela apresenta comportamento agitado e, com isso, provavelmente obtém sensações físicas prazerosas que mantêm este comportamento” ou, então, “frente a uma demanda acadêmica, a criança emite respostas agressivas e, com isso, consegue fugir desta demanda”. Isto é, na avaliação inicial, a análise do comportamento não busca características de personalidade ou caráter que, no senso comum, são vistas como imutáveis. Pelo contrário, busca relações entre variáveis ambientais e orgânicas que estão evocando (variáveis antecedentes) e mantendo (variáveis consequentes) alguns padrões de respostas. A análise destas relações esclarece ao analista do comportamento a função da resposta avaliada e, principalmente, possibilita a modificação desta resposta a partir da manipulação de variáveis antecedentes e consequentes. 

Neste momento, o objetivo do analista do comportamento é planejar a intervenção comportamental a partir do conhecimento do repertório inicial de cada criança. Assim, o profissional cria uma linha de base de cada repertório para, após o início da intervenção, comparar a criança apenas com ela mesma, seu desempenho antes e depois de cada procedimento de ensino ou de controle comportamental aplicado. 

Uma parte da avaliação comportamental é feita por meio da observação direta dos comportamentos da criança ocorrendo sem intervenção nos ambientes naturais (casa, escola, etc.). A outra parte envolve a manipulação de variáveis ambientais em contingências artificiais para comprovar a função dos comportamentos que são alvo da intervenção e, também, para detectar estímulos antecedentes e consequentes que facilitem o aprendizado. Ambos os contextos possibilitam a Análise Funcional dos comportamentos, ou seja, a identificação da relação entre seus eventos antecedentes e consequentes. Esta análise é feita tanto para os comportamentos inadequados que devem ser minimizados e extintos, quanto para os comportamentos adequados que devem ser instalados ou maximizados. 

O processo de avaliação comportamental ocorre em, pelo menos, três contextos: no setting terapêutico (clínica); no contexto domiciliar; e no contexto escolar. A clínica é o único dos três contextos que permite o controle e a manipulação de variáveis ambientais da forma que o analista do comportamento precisar, para que as hipóteses acerca das funções dos comportamentos sejam testadas e comprovadas ou não. Esta análise é que guiará, durante a intervenção comportamental, a manipulação de estímulos ambientais para a modificação de comportamentos. 

É na clínica também que temos as condições ideais para fazer uma linha de base das habilidades acadêmicas, sociais, verbais e de autonomia nas atividades cotidianas. Afinal, neste contexto podemos apresentar tentativas discretas para cada habilidade avaliada e verificar que resposta a criança dá, sem a interferência de variáveis que fogem do controle do profissional. Esta linha de base será fundamental para que o analista do comportamento decida que habilidades ensinar primeiro e como ensiná-las, além de ser imprescindível para que se possa verificar se as habilidades aprendidas foram mesmo ensinadas pelos procedimentos aplicados. 

No setting terapêutico aplicamos alguns testes padronizados pela literatura comportamental. Um exemplo são os Testes de Preferência de Estímulos, que visam identificar variáveis motivacionais que afetam o desempenho da criança e que poderão, durante a intervenção, ser utilizadas como reforçadores no processo de ensino de novas habilidades. 

DeLeon e Iwata (1996) desenvolveram um dos mais utilizados testes de preferência de estímulos, no qual o avaliador seleciona sete itens (dentre brinquedos, objetos ou comestíveis) do interesse da criança com base em entrevistas com familiares ou cuidadores. Estes itens são apresentados para a criança e pede-se que ela escolha um. A cada tentativa o avaliador troca a posição dos itens restantes sem repor os que já foram escolhidos, até que a criança deixe de escolher algum item em até 15 segundos ou até que acabem os itens. A ordem de escolha é considerada como a ordem de “preferência” e, então, o analista do comportamento pode testar se os itens preferidos funcionam como reforçadores para as respostas da criança. Vale lembrar que estes estímulos são considerados, a princípio, apenas potenciais reforçadores, e só serão realmente considerados reforçadores se ao serem disponibilizados após uma resposta provocarem o aumento na probabilidade de ocorrência e na frequência desta resposta. 

Outros testes e protocolos de avaliação já validados na literatura são utilizados com o objetivo de mapear as habilidades cognitivas básicas que a criança já adquiriu e aquelas que ainda estão deficitárias. O ABLA (Assessment of Basic Learning Abilities – Avaliação de Habilidades Básicas de Aprendizagem) é um importante protocolo com este objetivo. Criado por Kerr, Meyerson e Flora (1977), o ABLA tem como objetivos avaliar habilidades de discriminação simples e condicional (controle de estímulos) e prever o desempenho da criança em procedimentos de ensino que ainda serão aplicados. São seis tarefas específicas, organizadas hierarquicamente, partindo de habilidades mais simples como imitação (Nível 1) e discriminações simples (Níveis 2 e 3) para outras mais complexas como as discriminações condicionais (Níveis 4, 5 e 6). Os resultados em termos de identificação de repertório inicial e previsão de desempenho obtidos com este protocolo têm sido positivos na maioria dos estudos (para mais detalhes ver o estudo de Guilhardi, 2003). A desvantagem deste instrumento de avaliação é que sua aplicação exige que a criança já tenha alguns dos chamados “comportamentos de sessão”, como manter contato visual com o adulto, ficar sentada e olhar para os estímulos na mesa. Por isso, nem sempre é possível aplicar esta avaliação logo no início da intervenção, mas ela é igualmente válida se aplicada em qualquer etapa, já que a intervenção comportamental se baseia em avaliações contínuas. 

Além da aplicação de testes e protocolos padronizados, na clínica ou no consultório também são avaliadas habilidades pré-acadêmicas, acadêmicas, verbais e o repertório de brincar. Os repertórios pré-acadêmicos (contato visual; imitações; seguir instruções; discriminações auditivo-visuais - identificação de números, letras, cores, etc.; pareamento de estímulos iguais ou correspondentes; dentre outros) e acadêmicos (habilidades grafomotoras; alfabetização; conceitos matemáticos; etc.) são avaliados com tentativas discretas. Isto é, apresenta-se o modelo, estímulo ou instrução e espera-se a resposta da criança. Estas respostas são registradas para que esta linha de base seja comparada com os dados coletados após o ensino destas habilidades, verificando a eficiência do procedimento de ensino utilizado e as necessidades de modificação deste procedimento. 

Desta mesma forma são avaliados os operantes verbais, como o mando (pedidos); tato (descrições de objetos ou eventos); intraverbal (respostas a perguntas, completar frases ou músicas, manter diálogos, cantar, etc.); ecóico (repetir sons, palavras ou frases); e textual (leitura e escrita). Também avalia-se a capacidade de iniciar diálogos e de compreender as falas dos outros (repertório de ouvinte – seguimento de instruções verbais). Se a criança não apresenta linguagem vocal, o analista do comportamento deve verificar se ela utiliza alguma forma de comunicação alternativa, por sinais ou troca de pistas visuais. 

As habilidades envolvidas no brincar, por sua vez, são avaliadas em uma situação mais livre e de forma mais incidental (diferente da situação controlada de tentativas discretas). O avaliador apresenta brinquedos conhecidos da criança e, também, brinquedos novos para ela e observa como ela os manipula (se corretamente ou de forma repetitiva e sem o uso da função correta do objeto). Além disso, o analista do comportamento avalia se a criança consegue respeitar as regras do jogo e esperar a sua vez em jogos compartilhados. Habilidades sociais também podem ser avaliadas neste contexto, como o contato visual com o parceiro de brincadeira; a atenção compartilhada (intercalar o olhar entre o brinquedo e a pessoa que brinca junto); e a reciprocidade sócio emocional, isto é, expressar as emoções envolvidas na brincadeira e ser afetado pelas emoções expressas pelo outro (por exemplo, sorrir quando a brincadeira é engraçada e fazer expressões de expectativas nos momentos de suspense ou susto de algumas brincadeiras). Também se observa, neste momento, se a criança é capaz de, espontaneamente, variar as brincadeiras que escolhe. 

Nos ambientes naturais, como casa e escola, também são feitas observações, registros e análise funcional de comportamentos alvo da intervenção. Um dos focos da avaliação nestes contextos é a independência da criança nas atividades de vida diária (lavar as mãos, escovar os dentes, usar o banheiro, alimentar-se, vestir-se, utilizar eletrodomésticos, tomar banho, etc.). O avaliador observa estas atividades no momento em que normalmente ocorrem na rotina normal da criança, registrando as respostas da criança e as ajudas dadas pelo adulto. 

Na casa e na escola é possível avaliar, ainda, os comportamentos inadequados (birras, agressões, autolesões, etc.); a comunicação e a interação social com adultos e com outras crianças; além do quanto a criança se mistura com os pares e o quanto ela tende a se isolar. Para isso, são feitas observações diretas destes comportamentos e um registro de Análise Funcional Descritiva, ou seja, descrição de eventos antecedentes e consequentes de cada comportamento observado. 

Segundo Bagaiolo e Guilhardi (2002, p. 68), “(...) a intervenção comportamental com crianças autistas pode ser sequenciada em passos pré-definidos, que norteiam o trabalho do terapeuta engajado com um fazer científico, sem perder de vista as possibilidades de cada criança e os ganhos últimos que se deseja alcançar. Isso significa viabilizar os progressos comportamentais em um ritmo compatível com o repertório de entrada de cada criança, até os estágios mais avançados de seu desenvolvimento”. A avaliação de repertório inicial é, portanto, o primeiro e mais importante passo da intervenção comportamental com estas crianças, afinal, só o conhecimento da história de vida única de cada um pode garantir uma intervenção coerente e que realmente resulte em modificação de comportamentos e ensino de novas habilidades. 

No dia 22 de maio seguiremos no planejamento da intervenção comportamental que, após a avaliação, é feito também de forma individualizada. 

Referências 

Bagaiolo, L. & Guilhardi, C. (2002). Autismo e preocupações educacionais: Um estudo de caso a partir de uma perspectiva comportamental compromissada com a Análise Experimental do Comportamento. In: Guilhardi, H. J., Madi, M.B. P., Queiroz, P. P., Scoz, M. C. (Org.) Sobre Comportamento e Cognição. 1ª Ed. Santo André: ESETEC, v. 10, p. 67-82. 

DeLeon, I. G. & Iwata, B. (1996). Evaluation of multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-533. 

Guilhardi, C. (2003). Potencial preditivo do teste ABLA na aquisição de treinos de discriminações condicionais auditivo-visuais e teste de outras discriminações condicionais. Dissertação de Mestrado em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. 

Kerr, N., Meyerson, L. & Flora, J. (1977). The measurement of motor, visual, and auditory discrimination skills. Rehabilitation Psychology (Monograph Issue), 24, 95-112.

"Mas outra vez flores ?" Uma breve análise sobre contingências nos relacionamentos amorosos

Antes de qualquer coisa, gostaria que os leitores do Blog assistissem esse vídeo da turma do Chaves (clique aqui)

O episódio mostra uma situação em que o Kiko deixa o Prof. Girafales e D. Florinda em saia justa. O que o personagem Kiko fez foi demonstrar uma relação contingencial que estava sendo mantida por reforçamento mutuo.

A situação é que o Professor presenteia a Dona Florinda com rosas vermelhas e Dona Florinda responde lhe oferecendo café. No vídeo não fica claro, porém, todos que acompanham os episódios de Chaves (se você tem mais de 20 anos, é provável que já tenha visto todos os episódios. E com certeza, mais de uma vez) conhecem a relação do casal e sabem que o Prof. sempre chega à vila com rosas vermelhas e a D. Florinda sempre o convida para entrar e tomar um café.

Se pensarmos pelo lado da Dona Florinda, o comportamento de oferecer café é consequenciado por mais flores e mais visitas do professor, portanto, podemos dizer que as flores são reforçadores condicionados ao comportamento de oferecer café e abrir sua casa. É uma relação de reforço, pois o comportamento de um reforça o do outro e vice versa. O grande problema (se é que podemos chamar de problema) é que quando existe um padrão de comportamento único que reforça e também é reforçado, pode não haver variabilidade comportamental e com isso ter acesso a novos reforçadores. Dona Florinda foi condicionada a oferecer café e namorar com o Prof. Girafales toda vez que recebia flores e o professor foi condicionado a levar flores e com isso ganhar café e namorar com a D. Florinda.

Comportamento do Prof. Girafales

Estimulo Discriminativo	Resposta	Consequência
Olhar de apaixonada de D. Florinda quando se encontram na Vila.	Entregar flores (vim apenas entregar um humilde presentinho)	Café e namoro com D. Florinda (R+) (Você não quer entrar para tomar uma xícara de café?)

O consequente de entregar as flores acompanhadas do verbal, “só vim te trazer um humilde presentinho” tem como efeito o acesso a reforçadores primários (portanto poderosos) como comida e para os mais maliciosos, sexo.

Por outro lado, vamos fazer uma pequena análise funcional de 3 termos do comportamento da D. Florinda.

Estimulo Discriminativo	Resposta	Consequência
Olhar apaixonado do prof. Girafales assim que chega a Vila com Flores na mão para entregar a D. Florinda.	Recebe as flores e com isso o convida para entrar em sua casa para namorar e tomar um café. (Mas não gostaria de entrar e tomar uma xícara de café?)	O professor aceita e lá vão os dois para dentro de casa para namorar e tomar um café. Café e Namoro com D. Florinda (R+)

Todos os episódios do programa mostram o mesmo processo onde a chegada do professor a Vila com flores na mão elicia mesma resposta de D. Florinda, sendo consequenciado sempre da mesma forma e o comportamento de D. Florinda também é o mesmo frente à chegada do professor a Vila sempre consequenciando a presença e as flores com café.

O personagem Kiko prestando atenção a esse esquema de reforçamento, faz uma observação muito interessante quando o professor chega à vida e oferece as flores a D. Florinda, perguntando “mas outra vez flores?”.

Ao dizer isso, o personagem Kiko está criticando a topografia da resposta, sem se preocupar com a função que ela possui. Como alternativa Kiko sugere novas formas do Professor presentear sua mãe, como dar um chocolate, um relógio de ouro ou um carro de ultimo tipo. Claramente envergonhada, D. Florinda responde dizendo que o Kiko só está brincando e tenta retomar o mesmo padrão de comportamento que gera reforçadores importantes e faz o uso do conhecido bordão “Não quer entrar para tomar uma xicara de café”?

Kiko mais uma vez critica dizendo “outra vez café”? E encerra brilhantemente a critica dizendo, “ah, é por isso que ele só te trás flores”. O personagem Kiko mostrou claramente a contingencia em vigor no relacionamento da mãe com o professor e que incomodado com a topografia da resposta, sugere de forma bastante não assertiva (e hilária) que é importante à variabilidade para que novos reforçadores sejam produzidos e que a relação não caia na rotina que destrói muitos namoros e casamentos por ai.

O professor tenta variar o comportamento dizendo que não trouxe apenas as flores e D. Florinda também tenta variar dizendo que pode oferecer um chá ao invés do café. Porém, tanto o Professor quanto D. Florinda dizem que não querem a variabilidade naquele momento, e isso fica claro quando um diz “mas eu gosto de café” e o outro diz “ e eu gosto de flores”.

O mais interessante é que no fim do vídeo quando o professor diz que na verdade tem outra coisa além das flores, a D. Florinda faz uma expressão de surpresa, quase uma expressão de desaprovação, infelizmente o vídeo termina sem mostrar qual era a outra surpresa que o prof. Iria apresentar. Mas o importante é entender como a relação de reforçamento mutuo se deu por parte do casal e por que certos padrões de comportamento continuam sendo emitidos por toda a história do programa Chaves.

Fonte: Skinner, Burrhus Frederic - Ciência e Comportamento Humano - 11° Edição 2003